Das Portfolio, ein alternatives Beurteilungssystem für die Volksschule?

NZZ März 2005 Ernst Waldemar Weber

Vor einem Jahr hat man im Kanton Bern versucht, eine neue, die Noten ergänzende Schülerbeurteilung ("Schübe") einzuführen. Das Projekt war von der Erziehungsdirektion sicher gut gemeint und wurde als "förder- und lernzielorientiert, umfassend und transparent" angepriesen, aber sehr bald zeigte sich, dass es für die Praxis nicht tauglich war. Die Übung ist inzwischen abgebrochen worden; ausser Ärger und Verunsicherung hat sie wenig gebracht, höchstens den Ruf nach der "guten alten" Zeugnisnote.

Man könnte meinen, Noten seien eine klare Sache. Aber in der näheren Betrachtung zeigen sich Schwachstellen. Zwar spielen Schulzeugnisse für das spätere berufliche Fortkommen praktisch keine Rolle (ich kann mir jedenfalls nur schwer vorstellen, dass ein Erwachsener bei Stellenbewerbungen seine Schulzeugnisse vorweist). Eine als ungerecht empfundene Zeugnisnote kann dagegen sehr wohl einen grossen Einfluss auf ein Menschenleben ausüben. Vor einigen Jahren hat mir ein ehemaliger Schüler – d den ich übrigens in recht guter Erinnerung hatte – voller Bitterkeit gesagt, dass er eine schlechte, von mir gesetzte Mathematiknote nie verwunden habe.

Eine Note hat auch beim objektivsten Lehrer und bei dessen bestem Willen immer eine subjektive Komponente. Auch wenn Noten auf Grund von schriftlichen Arbeiten zustande kommen, sind sie in aller Regel fragwürdig: War die Aufgabe angemessen, nicht zu schwer, nicht zu leicht? Waren vielleicht einige Schüler gerade nicht so gut im Strumpf, so dass ihre Leistung nicht ihrer eigentlichen Kompetenz entsprach? Und wie steht es mit der Noten-Skala? Nehmen wir an, eine ganze Klasse zeigt in einer Arbeit eine ungenügende Leistung. Eigentlich müsste der Lehrer sich sagen: Ich habe den Stoff offenbar nicht gut vermittelt, ich versuche es besser zu machen und annulliere die Probe. Falls er sie aber stehen lässt, ist er versucht, die Skala so zu legen, dass trotzdem ein passabler Durchschnitt entsteht (mit lauter ungenügenden Noten würde er ja sich selber eine schlechte Note setzen). Zeugnisnoten, die auf Grund solcher Manipulationen zustande kommen, sind wertlos; sie dürften nicht ernstgenommen werden. Aber leider sieht man ihnen nicht an, wie sie errechnet worden sind.

Es kommt dazu, dass die Note immer eine Fremdbeurteilung ist. Zwar steht beispielsweise in Artikel 10 der Verordnung der bernischen Erziehungsdirektion über die Schülerbeurteilung, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Sachkompetenz und ihr Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten regelmässig selber beurteilen, und dass darüber mit ihnen gesprochen wird. Das ist schön, aber vielleicht sollte man einen Schritt weiter gehen und den Schüler wirklich ernst nehmen, indem man seine Selbsteinschätzung in die Note einrechnet oder wenigstens in irgendeiner Form im Zeugnis ausweist. Wer immer nur fremdbeurteilt und -benotet wird, wird nie lernen, sich selber zu beurteilen.

Die traditionelle Zeugnisnote hat noch weitere Nachteile: Sie: Sie bemisst sich im Grunde meistens nach den Fehlern: Fehlerfrei ergibt eine 6, zwei Fehler eine 5 und so weiter je nach Skala. Jede Note – wenn es nicht eine 6 ist – enthält damit etwas Abwertendes. Sie kann auch nicht differenzieren, sondern nur einen allgemeinen Hinweis geben; eine 4,5 in Mathematik zum Beispiel bedeutet: mässige mathematische Fähigkeiten, und das ist ziemlich nichtssagend, weil es ein statistischer Durchschnittswert ist. Ein gescheiter Kollege hat kürzlich geschrieben, Noten allein seien zu billig, wir wären auch nicht zufrieden, wenn uns der Arzt nach einem gründlichen Checkup einfach die Note 4,8 verpassen würde.

Es wäre aber sicher falsch, aus diesen offensichtlichen Nachteilen der Noten zu folgern, man müsste auf jede Beurteilung verzichten. Denn immer, wenn wir eine Leistung vollbringen, ist es für uns wichtig zu wissen, ob wir damit selber und andere mit uns zufrieden sind. Wenn wir eine Arbeit nur halbherzig gemacht haben, bleibt uns ein schlechtes Gefühl, haben wir sie gut gemacht, erfüllt uns das mit Stolz. Die eigene wie die fremde Beurteilung unserer Leistungen hat für unser Selbstwertgefühl eine grosse Bedeutung, und das gilt ganz besonders auch für junge Menschen. Sie wollen etwas leisten, sie verlangen danach, beurteilt zu werden. Eine faire Beurteilung wäre demnach vor allem eine sinnvolle pädagogische Massnahme, daher muss sie in der Schule eine wichtige Rolle spielen.

Aber Noten können diesem Anspruch nicht gerecht werden; denn in ihnen steckt noch etwas Hinterhältiges: Sie dienen vor allem der Selektion, dem Aussortieren nach Guten und Schlechten, nach Stempeln wie "promoviert", aber auch "Promotion gefährdet", "nicht promoviert" oder auch unausgesprochene wie "untauglich" und "abgeschrieben". Solche Stempel sind gefährlich; sie bilden das Pflaster auf dem Weg, auf dem "Dummheit lernbar" ist (Jürg Jegge). Sigi Amstutz, der bekannte Lehrer aus dem Turbach, hat sich kürzlich in einer Kolumne zum Projekt "Schübe" gefragt: " Sind unsere Schulstuben noch pädagogische Orte, oder entfernen sie sich immer mehr davon?" Denn auch dort ging es – einerseits sogar ausdrücklich, anderseits verbrämt durch schöne Worte – um die Selektion. Diese prägt unser Schulsystem meiner Meinung nach über Gebühr, und gewiss nicht zu dessen Vorteil. Die Schulen Finnlands, die in der PISA-Studie an erster Stelle liegen, kennen während der Volksschulzeit keine Selektion.

Ich möchte nun ein Gegenmodell vorstellen, das Portfolio. So wie mein im Jahre 1850 geborener Grossvater sein Handwerksbuch als eine Art Pass mit den Eintragungen über seine Arbeitsorte als Ausweis seiner beruflichen Erfahrung immer bei sich hatte, würde das Portfolio positive Auskunft über seinen Träger geben, und dieser würde es sicher gerne vorweisen. Denn im Unterschied zum herkömmlichen Zeugnis, das sich an den Defiziten orientiert, würde darin belegt, was der Schüler, die Schülerin alles kann: Sie beherrscht das Bruchrechnen, den Dreisatz, die linearen Gleichungen, die Rechtschreibung, er kennt die Geschichte der Entdeckungen, sie hat das Gewässernetz der Schweiz im Kopf, auf dem und dem level spricht und schreibt er oder sie englisch, sie oder er kann sich in der Muttersprache auf dem Niveau x kompetent ausdrücken. Im Unterschied zum Beurteilungsbericht nach "Schübe" wird hier nicht nur nebulös gesagt "Lernziel erfüllt", sondern das erreichte Lernziel wird klar benannt, als transparente Information. Lehrmeister müssten also nicht mehr eigene Tests durchführen, weil die Zeugnisse zu wenig darüber Auskunft geben, was die Schulabgängerinnen und -abgänger wirklich können.

Das Portfolio brächte eine ganze Reihe von Vorteilen: Die Beurteilung würde objektiviert, sie wäre viel aussagekräftiger, die Ergebnisse liessen sich in der ganzen Schweiz vergleichen, und die erfüllten Tests – lauter positive Meldungen – würden in dieses persönliche Dokument eingetragen. Während ein Zeugnis häufig das schulische Scheitern abbildet, dokumentiert das Portfolio das erworbene Können.

Diese Kenntnisse und Fähigkeiten könnten sich durch standardisierte Tests gemessen werden. Natürlich müssten diese noch geschaffen werden. Aber bei den Sprachen gibt es bereits international gültige, klar definierte Stufen und die zugehörigen Tests, und für die andern Fächer wäre das ohne grosse Probleme ebenfalls möglich. Das Projekt HarmoS der EDK wird dafür allerdings keine grosse Hilfe sein, weil sich die Kantone zunächst in einem aufwendigen Verfahren auf verbindliche Standards einigen müssen, was Jahre beanspruchen wird, und erst dann könnten (eventuell) Tests entwickelt werden.

Die Selektion in unserem Schulwesen bedeutet Wettbewerb, Kompetition; nur die Besten kommen weiter. Das sei ein Abbild unserer Gesellschaft, heisst es, und die Jugend müsse sich an die Härte des Lebens gewöhnen. Aber Zusammenarbeit und Kommunikation kommen zu kurz, und genau das wird doch in den Stelleninseraten immer wieder gefordert. Ich schätze, dass etwa ein Viertel der Schülerinnen und Schüler das Tempo und den Stress aushält und die Schule problemlos durchläuft. Doch wer es nicht schafft, läuft Gefahr, abgehängt zu werden und den Anschluss zu verpassen. Es müsste nicht sein, dass 20% unserer Kinder nach der obligatorischen Schulzeit nicht imstande sind, einen einfachen Text zu lesen und zu verstehen, wie sich aus der ersten PISA-Studie ergeben hat. Es geht ja nicht nur um die Lesefähigkeit an sich, sondern diese ist einer der nötigen Schlüssel, um in der Gesellschaft bestehen zu können.

Ein Fünftel eines Jahrganges als Analphabeten, schon aus ökonomischer Sicht eine Katastrophe! Das heisst doch, dass 20% des Aufwandes unserer Schulen für die Katze waren, schon das sind viele Millionen von Franken! Und es bedeutet auch, dass es uns nicht gelungen ist, das Potenzial, das in diesen jungen Leuten vorhanden gewesen wäre, zu entfalten. Drittens sind Analphabeten für qualifizierte Aufgaben nicht zu gebrauchen (auch das fällt volkswirtschaftlich ins Gewicht), und viertens muss damit gerechnet werden, dass sie zu Sozialfällen werden, was noch einmal nicht geringe Kosten verursacht.

Eine grundsätzliche Neuorientierung unserer Schulen müsste dieses Problem angehen, und die Umstellung vom Zeugnis auf das Portfolio könnte dazu beitragen. Für die etwa monatlich einmal in den Schulhäusern durchzuführenden Tests würden sich die Schülerinnen und Schüler individuell anmelden; die unabhängigen Experten kämen von auswärts. Damit würden die Kinder ihr Lernen vermehrt selber verantworten, und sie könnten den Zeitpunkt der Prüfung selber wählen. Die Lehrkräfte anderseits würden von der ständigen Prüferei entlastet, sie könnten sich darauf konzentrieren, zu unterrichten, Stoffe zu vermitteln, Fähigkeiten einzuüben und die Kinder beim Lernen zu beraten. Am besten würde die Einführung des Portfolios kombiniert mit der Umstellung auf neue Unterrichtsformen mit weniger Frontalunterricht und mehr Projektunterricht mit individuellem Lernen. So könnte "Schule" (was eigentlich "Musse" bedeutet) wieder menschlicher und für die Kinder attraktiv werden.

Auch der Übertritt in weiterführende Schulen würde vereinfacht: Diese Schulen müssten definieren, für welche Tests der Nachweis verlangt wird, und wer die Bedingung erfüllt, kann aufgenommen werden; Übertrittsprüfungen wären nicht mehr nötig. Dabei hätte der Gesetzgeber die wunderbare Möglichkeit, der Ganzheitlichkeit und Ausgewogenheit, die in den Präambeln der Lehrpläne immer so schön beschworen wird, zum Durchbruch zu verhelfen: Er könnte nämlich bestimmen, dass etwa beim Übertritt ins Gymnasium auch die musische Seite angemessen berücksichtigt wird, indem er beispielsweise zwingend vorschriebe, musikalische und zeichnerisch/bildnerische Fähigkeiten müssten nachgewiesen werden.

Fähigkeiten, die schwerer zu testen sind, könnten auf einer besonderen Seite durch den Lehrer in Worten erfasst sein, z.B. "schreibt gute Aufsätze, kann gut formulieren, Gedichte auswendig rezitieren, spricht fast akzentfrei französisch, fliessend englisch, spielt hervorragend Theater, hat ein mathematisches Gespür beim Suchen nach Lösungswegen, liebt die Natur, engagiert sich für Nachhaltigkeit, beobachtet gut, hat den Überblick über geschichtliche Epochen und die kulturgeschichtlichen Bezüge, hat Sinn für globale Zusammenhänge und Entwicklungen, kann sich in andere einfühlen und bei Streitigkeiten vermitteln, hat die Fähigkeit, zeichnerisch und bildnerisch zu gestalten, zu singen, auf einem Instrument zu spielen, Melodien zu erfinden. Auch schwache Schüler haben irgendwo ihre Stärken; es wäre ihnen zu gönnen, dies auch einmal schwarz auf weiss bestätigt zu sehen.

Auch ausserschulische Kenntnisse und Fähigkeiten, das ganze Spektrum menschlicher Kompetenzen könnte dokumentiert werden. Kulturtechniken wie Maschinenschreiben, Umgang mit dem Computer, mit dem Internet, mit elektronischer Post sind immer mehr für jedermann wichtig. Es gibt Schüler, die sich hochspezialisiertes Wissen angeeignet haben, sagen wir über einheimische Tierarten, über Astronomie, über Edelsteine, über Jazzgrössen. Andere haben besondere Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickelt beim Jonglieren, in der Informatik, beim Zaubern, als Tänzer oder Akrobat, auf dem Skateboard. Derartiges Ausnahmekönnen dürfte ebenso erwähnt werden wie erworbene Titel als Sportler oder erreichte Stufen im Instrumentalspiel. Dafür müssten besondere Seiten vorgesehen werden.

In der Schülerbeurteilung Schübe mussten unter dem Titel Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten (ALSV) eine ganze Reihe von Qualitäten berücksichtigt werden, ich denke an alte Tugenden wie sorgfältige und zielgerichtete Arbeitsweise, Sauberkeit, Leistungsbereitschaft, Disziplin, Zuverlässigkeit, Ordnungsliebe, Rücksichtnahme, Fähigkeit zur Zusammenarbeit, Fähigkeit des Zurückstehens und Verzichtens oder der Wille zu lebenslangem Lernen. Zwar können solche Qualitäten nicht gemessen und auch nicht in das Portfolio eingetragen werden. Aber der Träger könnte aus der genannten Aufzählung ein paar Grundsätze auf einem Einlageblatt – das er nicht jedem zeigen würde – schriftlich notieren und versuchen, ihnen nachzuleben. Ich kann mir vorstellen, dass eine solche Selbst-Deklaration dreimal eingetragen würde: am Ende der obligatorischen Schulzeit, beim Abschluss der Lehrzeit oder der Mittelschule und vielleicht im Alter von 28 Jahren. Zu seinen guten Eigenschaften darf und soll man stehen, etwa bei einer Stellenbewerbung, bei der sicher auch das Portfolio vorgelegt würde. Beim herkömmlichen Zeugnis besteht eine solche Möglichkeit nicht.

Das Portfolio könnte durch die Schule geführt und beim Abschluss der Schulzeit feierlich übergeben werden, gewissermassen als "Schulsack", nachher bliebe es im Besitz des Schülers. Die erwähnte Selbst-Deklaration würde so zu einer Art Konfirmation, und Schulabschlussfeiern erhielten dadurch einen ernsthaften Sinn, die Schule würde wieder besser wahrgenommen.

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Votum an der Hauptversammlung der Ehemaligen Schüler des Staatsseminars Hofwil-Bern

Zum Jahresbricht möcht i no öppis ergänze, u zwar geits um üse Bytrag zum neue Lehrerbildigs-gsetz. Das Gsetz isch im Mai 95 verabschiedet worde; es het d Vereinigung jahrelang beschäftiget, ganz im Sinn vo däm schöne Gotthelf-Wort, wo überem hürige Jahresbricht steit.

Änds 1988 isch dGsamtkonzeption Lehrerbildung GKL id Vernähmlassig cho, dVereinigung het sech intensiv drmit usenandergsetzt u am 17. Mai 1989 uf zwone A4-Syte en usführliche Antwort ygreicht. Dert scho hei mir druf higwyse, dass dür ne sogenannti breiti Allgemeinbildig, wi sen es Gymnasium vermittlet, musischi Fähigkeite, wi sen e Kindergärtnere un e Primarlehrer unbedingt bruche, nid gwährleischtet sy, u dass drum für dUfnahm i dLehrerbildig entsprächendi Bedingige nötig wäre.

Am 5. Dezämber 1991 hei mer inereYgab üsi Vorschleg zum Lehrerbildungsgsetz ygschickt. O dert hei mer i di glychi Kerbe ghoue, u mir hei zum Byspil vorgschlage, dass Gymnasiaste, wo ne Lehrbruef asträbe, sötte chönne Zeichne u Musik als Maturafach belege. Leider sy üsi Vorschläg nid berücksichtiget u vilicht nid emal zur Kenntnis gno worde: im Vernähmlassigsbricht sy si nid erwähnt.

Drum hei mer du i dr Vernähmlassig zum Gsetzesentwurf am 10. Novämber 1993, dasmal im Rahme vo der Dachorganisation KODE no einisch gründlech, uf vier Syte, Stellig gno, u mir hei sogar e Formulierig vorgschlage für e Artikel über dZuelassig zur Lehrerusbildig. Wider isch nüt gsy: im Jänner 95 het dr Grossrat ds Lehrerbildigsgsetz ohni e settigi Yschränkig i dr erschte Läsig agnoh. Jitz hätt also ä Maturandin oder ä Maturand chönne Chindergärtnere oder Primarlehrer wärde, o we si oder är e kei Ton hätte chönne singe oder ke aständige Strich zeichne.

Aber i dr zwöite Läsig am 9. Mai 1995 isch du uf Atrag vo der Frou Stoffer-Fankhauser mit 72 zu 67 Stimme gäge Wille vom Erziehigsdiräkter genau die Formulierig agnoh worde, wo mir hei vorgschlage gha. Si lutet:

Die Zulassung zur Lehrerinnen- und Lehrerausbildung setzt eine breite Allgemeinbildung voraus. Die Ausbildung von Lehrkräften für die unter Artikel 1 Absatz 2 Buchstaben a und b genannten Stufen (Unterstufe und Mittelstufe Primarschule) setzt ausserdem Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten in Musik sowie in zeichnerisch/bildnerischem Gestalten und Werken voraus.

Dä Artikel isch vo grundsätzlicher Bedütig. Är het Uswürkige nid nume uf dGymnasie und uf di ehemalige Seminar, sondern ou gsamtschwyzerisch, wes jitz drum geit, innert zäh Jahr der Beschluss vo der EDK umzsetze, d Lehrerusbildig i der ganze Schwyz uf ds tertiäre Modäll umzstelle.

Üsi Vereinigung het drmit e große Erfolg errunge. Si het zeigt, dass me se nach wi vor sött ärnscht näh.

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PISA und was nun?                                                       Ernst Waldemar Weber

Vortrag an der Tagung der Ehemaligen des Seminars Bern-Hofwil, 27. Dezember 2003

Es ist jetzt knapp zwei Jahre her, dass wir zur Kenntnis nehmen mussten, dass unsere 15-jährigen Schülerinnen und Schüler im Vergleich mit andern Ländern besonders im Lesen äusserst mässig abgeschnitten haben. Der Lesekompetenz kommt in der Bildung ohne Zweifel eine Schlüsselrolle zu, und sie ist ganz offensichtlich ein wunder Punkt in unseren Schulen. Lesen können heisst, einen Text zu verstehen, seinen Informationsgehalt zu erfassen, den Inhalt aber auch zu reflektieren und kritisch zu beurteilen.

Die Studie

In der PISA-Studie werden 5 Kompetenzstufen unterschieden: Im höchsten Niveau (5) verstehen die Jugendlichen anspruchsvolle Texte bis ins letzte Detail. Sie sind fähig, die relevanten Informationen zu erkennen und kritisch zu testen, auch wenn es sich um fachspezifische Texte handelt. Im Niveau 4 sind die Jugendlichen fähig, schwierige Aufgaben zu lösen, z.B. eingeschobene Informationen zu lokalisieren, sprachliche Nuancen zu erkennen und Texte kritisch zu beurteilen. Im Niveau 3 müssen Texte mittlerer Komplexität verstanden, Informationen aus verschiedenen Textteilen miteinander in Verbindung gebracht und mit dem vertrauten Alltagswissen in Beziehung gesetzt werden. Im Niveau 2 kann ein Text für grundlegende Aufgaben genutzt werden, etwa auf Grund der Information einfache Schlüsse zu ziehen oder die Bedeutung begrenzter Textteile mit Hilfe des eigenen Wissens zu verstehen. Im Niveau 1 verfügen Jugendliche bestenfalls über rudimentäre Lesekompetenzen. Sie können zwar in einfachen Texten einzelne Informationen ermitteln und diese mit dem bestehenden Wissen verbinden. Es gelingt ihnen aber nur ungenügend, das Lesen für das Lernen zu nutzen.

Zum Niveau 5 gehören im internationalen Vergleich 9,4% der Jugendlichen. In Finnland und in Neuseeland sind es 18%, und auch in Australien, Kanada und Grossbritannien gehören mehr als 15% zum Niveau 5. Die Schweiz dagegen liegt mit lediglich 9,2 % sogar unter dem Durchschnitt, in Deutschland sind es gar nur 8,8%. Noch schlimmer sieht es am untern Ende der Skala aus: Rund 13% der Schweizer Jugendlichen gehören dem Niveau 1 an, rund 7% erreichen nicht einmal dieses. Mehr als 20% der schweizerischen und rund 21% der deutschen Jugendlichen sind also am Ende der obligatorischen Schulzeit nicht in der Lage, einen einfachen Text vollständig zu verstehen. In Finnland dagegen gehören nur rund 6,6% zu diesem Niveau. Dieser erschreckend hohe, überdurchschnittliche Anteil von Leseunfähigen und die Ränge 17 für die Schweiz und 21 für Deutschland in der Gesamtwertung Lesekompetenz der 32 beteiligten Länder (unter ihnen Brasilien und Mexiko) müssen zu denken geben.

Mangelnde Lesekompetenz schränkt die Möglichkeiten zum Lernen massiv ein. Es ist deshalb zu vermuten, dass die erwähnten 20% dem Unterricht nicht zu folgen vermochten und aus diesem Grunde in allen Fächern ungenügend sind. Die Tests zu Mathematik und Naturwissenschaft in PISA 2000 sind teilweise sprachlich durchaus anspruchsvoll und verlangen mindestens das Niveau 3. Die Leseunfähigen konnten diese Aufgaben also gar nicht bewältigen, weil sie sie nicht verstehen konnten. Die Ergebnisse in Mathematik und Naturwissenschaft (auf die ich hier aber nicht eingehen will) müssten also hinterfragt werden.

Nun hat die Studie nicht nur die Lesekompetenz gemessen, sondern von jedem einzelnen Probanden auch die häuslichen Ressourcen ermittelt, nämlich die ökonomischen (Geld, Macht, Prestige), die kulturellen (Bildungszertifikate, Bücher, Bilder, Kunstwerke, Musik) und die sozialen Ressourcen (Netzwerke, die den Zugang zur Bildung erleichtern). Dieser Indexwert des ökosoziokulturellen Status des Probanden wurde auf der horizontalen Achse eingetragen, während vertikal die jeweils erreichte Punktzahl erscheint. Jeder einzelne Punkt beschreibt also durch seinen Ort die Werte eines bestimmten Probanden: Vertikal kann seine Leseleistung abgelesen werden, horizontal der ökosoziokulturelle Status.

Es ergibt sich für die Gesamtheit der Probanden ein ungefähr ovaler Schwarm von Punkten, ausgerichtet von links unten nach rechts oben. Der errechnete Durchschnitt aller Punkte ergibt die sogenannte Gradiente, die eine nach rechts ansteigende Linie (meist fast eine Gerade) darstellt. Es zeigt sich, dass die Leseleistungen der Kinder umso besser sind, je bildungsnäher die Eltern sind und je höher ihr Berufsstatus ist..

Die Steigung zeigt das Ausmass der durch die sozioökonomischen Gegebenheiten bedingten Ungleichheiten an. Je steiler die Gradiente (je grösser der Steigungsfaktor), umso grösser ist der Einfluss des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status auf die Lesekompetenz. Die durchschnittliche Steigung beträgt 41. Österreich liegt genau in diesem Durchschnitt; die Schweiz weist mit 49 den vierthöchsten Wert auf. Nur Tschechien mit 50, Ungarn mit 53 und Deutschland mit 60 liegen höher, Finnland dagegen mit 30 und Japan und Korea mit 21 liegen weit darunter.

Die Höhe ist der Mittelwert der Leseleistung und zwar, um vergleichbar zu sein, korrigiert auf die durchschnittliche Gradientenhöhe. Im Durchschnitt aller Länder liegt die Höhe auf 505 Punkten, für die Schweiz auf 499, für Deutschland auf 476, für Österreich auf 507, für Finnland auf 546 Punkten.

Wenn jeder fünfte 15-Jährige nur ganz ungenügend oder überhaupt nicht lesen kann, ist das zwar zunächst ein ernstes Problem für die Betroffenen. Aber für unsere Volkswirtschaft wird es dramatisch, wenn 20% eines Jahrganges im arbeitsfähigen Alter zu einer anspruchsvollen Arbeit kaum zu gebrauchen ist. Diese Leute leisten nicht nur keinen oder nur einen geringen Beitrag an die Produktivität, sie verursachen zudem häufig Kosten im Fürsorgebereich. Vor allem die Nachteile der ausländischen Herkunft sollten energisch angegangen werden. Kämen alle Talente zur Entfaltung, bedeutete das einen Zuwachs an Ideen und Motivation. So aber greifen viele Frustrierte zu Drogen und zu Gewalt.

Erwartungsgemäss erzielen in PISA 2000 die Immigranten unter den Probanden in der Leseleistung sehr viel schlechtere Resultate als die einheimischen Jugendlichen: Unter denjenigen von ihnen, die erst zwischen einem und vier Jahren bei uns sind, gehören rund 43% zur Risikogruppe, also unter Niveau 1, rund 21% zu Niveau 1, das heisst, dass fast zwei Drittel von ihnen praktisch als Analphabeten ins Berufsleben eintreten. Mit zunehmender Verweildauer nehmen die Leistungen zwar zu, aber nicht in befriedigendem Masse. Allerdings muss vermerkt werden, dass es gerade unter den zuletzt Angekommenen – möglicherweise aufgrund grösserer Integrationsbemühungen – auch hervorragende Leistungen gibt (rund 9% im Niveau 3, rund 5% im Niveau 4 und im Niveau 5 sogar rund 3%). Das ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass bei den Immigranten ein grosses Potenzial verborgen liegt. Zu bedenken ist auch, dass die Testsprache für diese Jugendlichen die erste Fremdsprache ist. Ausserdem müssen sie sich täglich mit einer weiteren Fremdsprache, nämlich unseren Dialekten, auseinandersetzen.

Die Schweizer Wirtschaft ist in den letzten 10 Jahren bloss um 11,3% gewachsen. Das ist der schlechteste Wert unter den europäischen Ländern, und verglichen mit Österreich (46,7%) oder Finnland (38,3%) steht das Land der Hirten und Bremser ziemlich abgeschlagen da. Gemäss einer OECD-Studie ist die verbesserte Bildung einer der Schlüsselfaktoren für wirtschaftliches Wachstum, und damit fällt das Stichwort Finnland. Dieses Land steht nicht nur in der PISA-Studie an der Spitze, es ist nach einer andern OECD-Studie von 2001 auch das konkurrenzfähigste Land der Welt.

Was ist zu tun?

Zwei Aufgaben sind dringend zu lösen: Wir müssen die Steigung der Gradiente abflachen und ihre Höhe anheben. Es fragt sich nur, wie das geschehen soll.

Im Juni dieses Jahres hat die EDK den „Aktionsplan PISA 2000-Folgemassnahmen“ vorgestellt. Ich kann befriedigt feststellen, dass alle diese Massnahmen bereits in meinem Buch „Pisa und was nun?“ vorgeschlagen wurden. Aber bei mir finden Sie viele weitere Vorschläge, z.B. Krippen massiv zu fördern (in Finnland gibt es für jedes Kind spätestens mit drei Jahren einen Platz im „Kindergarten“), institutionalisierte Aufgabenhilfe anzubieten, den Eltern bezüglich erzieherischer Verantwortung ins Gewissen zu reden, Eltern von schwierigen Schülern zu Erziehungs-Trainingskursen zu verpflichten, anderseits die Lehrkräfte zu ermahnen, nur durch die Schüler selbständig lösbare Hausaufgaben zu geben, die Urteilsfähigkeit der Schüler zu fördern, indem die Eigenbeurteilung in die Zeugnisnote einfliesst, die Selektionsmechanismen und die reinen Jahrgangsklassen zu überdenken, einen neuen gesellschaftlichen Konsens über Erziehung anzustreben, den Zugang zu kulturellen Werten gezielter zu fördern, durch ein schweizerisches Bildungsgesetz die überholte kantonale Schulhoheit abzuschaffen. Zum Thema Lesen habe ich geschrieben: „Das Erzählen, Aufschreiben, Übersetzen und Lesen von Geschichten fördert die Lesekompetenz, die ihrerseits Grundlage ist für aktive Beteiligung am Unterricht. Die Lust an spannenden, merkwürdigen, fantastischen, romantischen, erfundenen, unglaublichen Geschichten, Märchen und Sagen ist der Ursprung der Literatur.“

Im Massnahmenkatalog der EDK fehlt auch die Forderung nach einem Musikunterricht für alle Schülerinnen und Schüler, der diesen Namen verdient, eine Forderung, die sich nach den Ergebnissen des Nationalfonds-Projekts „Bessere Bildung mit mehr Musik“ eigentlich aufdrängen würde. In dieser aufwändigen Studie wurde nachgewiesen, dass in den Klassen mit erweitertem Musikunterricht trotz massiver Reduktion der Unterrichtszeit in Mathematik, Muttersprache und erster Fremdsprache die Leistungen in diesen Fächern nicht schlechter wurden, die Effizienz, gemessen an der aufgewendeten Unterrichtszeit also massiv erhöht wurde, und dass in diesen Klassen das soziale Klima und die Motivation zum Lernen deutlich besser wurden.

Ich greife nun drei meiner Vorschläge heraus, betrachte sie etwas genauer und leite daraus ab, was verändert werden müsste, um sie umzusetzen.

Immer, wenn wir eine Leistung vollbringen, ist es für uns wichtig, ob wir damit und ob andere mit uns zufrieden sind. Wenn wir eine Arbeit nur halbbatzig gemacht haben, bleibt uns ein schlechtes Gefühl; wenn es ein Auftrag von andern war, müssen wir mit Reklamationen rechnen. Die eigene wie die fremde Beurteilung unserer Leistungen hat für unser Selbstwertgefühl eine grosse Bedeutung.

In der Schule spielt die Beurteilung eine zentrale Rolle. Aber an Zeugnissen ist vieles problematisch. Wenn ich  auf mein Leben zurückblicke, haben meine Schulzeugnisse – obschon sie recht gut waren – für mein berufliches Fortkommen keine Rolle gespielt, und ich nehme an, dass das bei den meisten Menschen so ist. Eine als ungerecht empfundene Zeugnisnote kann aber sehr wohl einen grossen Einfluss auf das Leben eines Menschen haben. Vor einigen Jahren hat mir ein ehemaliger Schüler – den ich in recht guter Erinnerung hatte – voller Bitterkeit gesagt, dass er eine schlechte, von mir gesetzte Mathematiknote nie verwunden habe.

Eine Note hat auch beim objektivsten Lehrer und bei dessen bestem Willen immer eine subjektive Komponente. Auch wenn Noten auf Grund von schriftlichen Arbeiten zustande kommen, sind sie in aller Regel fragwürdig: Waren es nur zwei oder drei Proben, war die Aufgabe angemessen, nicht zu schwer, nicht zu leicht? Waren vielleicht einige Schüler gerade nicht so gut im Strumpf, so dass ihre Leistung nicht ihrer eigentlichen Kompetenz entsprach? Und wie steht es mit der Noten-Skala? Nehmen wir an, eine ganze Klasse zeigt in einer Probe eine ungenügende Leistung.  Eigentlich müsste der Lehrer sich sagen: Ich habe den Stoff offenbar nicht gut vermittelt, ich versuche es besser zu machen und anulliere die Probe. Falls er sie aber stehen lässt, ist er versucht, die Skala so zu legen, dass trotzdem ein passabler Durchschnitt entsteht. Mit lauter ungenügenden Noten würde er sich ja selber eine schlechte Note setzen, und das darf doch nicht sein. Aber was ist eine solche geheuchelte Note wert, wenn sie auf die Zeugnisnote durchschlägt?

Dazu kommt, dass die Note eine Fremdbeurteilung ist. Zwar steht in Artikel 10 der Verordnung der bernischen Erziehungsdirektion über die Schülerbeurteilung, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Sachkompetenz und ihr Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten regelmässig selber beurteilen, und dass darüber mit ihnen gesprochen wird. Das ist schön, aber vielleicht sollte man einen Schritt weiter gehen, den Schüler wirklich ernst nehmen und seine Selbsteinschätzung in irgend einer Form im Zeugnis ausweisen. Wer immer nur fremdbeurteilt und -benotet wird, wird nie lernen, sich selber zu beurteilen

Die traditionelle Zeugnisnote hat noch weitere Nachteile: Sie bemisst sich im Grunde meistens nach den Fehlern: Fehlerfrei ergibt eine 6, zwei Fehler eine 5 und so weiter je nach Skala. Eine solche Note – wenn es nicht eine 6 ist – enthält damit etwas Abwertendes. Sie kann auch nicht differenzieren, sondern nur einen allgemeinen Hinweis geben; eine 4,5 in Mathematik zum Beispiel bedeutet: mässige mathematische Fähigkeiten, und das ist ziemlich nichtssagend, weil es ein statistischer Durchschnittswert ist. Ein gescheiter Kollege hat kürzlich geschrieben, Noten allein seien zu billig, wir wären auch nicht zufrieden, wenn uns der Arzt nach einem gründlichen Checkup einfach die Note 4,8 verpassen würde. Im Kanton Bern versucht man nun die Noten zu ergänzen mit Hilfe einer gigantischen „Schülerbeurteilung“ (SCHÜBE) und den schönen Wörtern „förder- und lernzielorientiert, umfassend und transparent“. Ob die Übung viel bringt, wage ich zu bezweifeln, denn am Schluss steht immer die Note, und das Ziel ist klar definiert: Selektion.

Ich möchte Ihnen nun ein Gegenmodell vorstellen, das Portfolio. Darin würde belegt, was der Schüler kann: Beherrscht er das Bruchrechnen, den Dreisatz, die linearen Gleichungen, die Rechtschreibung, kennt er die Geschichte der Entdeckungen, hat er das Gewässernetz der Schweiz im Kopf, auf welchem level spricht und schreibt er englisch? Im Unterschied zum Beurteilungsbericht nach SCHÜBE wird hier nicht nur nebulös gesagt „Lernziel erfüllt“, sondern das Lernziel wird klar benannt. Das ist transparente Information, z.B. zuhanden von Lehrmeistern.

Das Portfolio brächte eine ganze Reihe von Vorteilen: Die Beurteilung würde objektiviert, sie wäre viel aussagekräftiger, die Ergebnisse liessen sich in der ganzen Schweiz vergleichen, und die erfüllten Tests – lauter positive Meldungen – würden in dieses persönliche Dokument eingetragen. Während ein Zeugnis häufig das schulische Scheitern abbildet, dokumentiert das Portfolio das erworbene Können.

Diese Kenntnisse und Fähigkeiten liessen sich durch standardisierte Tests messen. Natürlich müssten sie noch geschaffen werden. Aber bei den Sprachen gibt es bereits international gültige, klar definierte Stufen und die zugehörigen Tests, und für die andern Fächer wäre das ohne grosse Probleme ebenfalls möglich.

Fähigkeiten, die schwerer zu testen sind, könnten auf einer besonderen Seite durch den Lehrer in Worten erfasst sein, z.B. „schreibt gute Aufsätze, kann gut formulieren, Gedichte auswendig rezitieren, spricht fast akzentfrei französisch, fliessend englisch, spielt hervorragend Theater, hat ein mathematisches Gespür beim Suchen nach Lösungswegen, liebt die Natur, engagiert sich für Nachhaltigkeit, beobachtet gut, hat den Überblick über geschichtliche Epochen und die kulturgeschichtlichen Bezüge, hat Sinn für globale Zusammenhänge und Entwicklungen, kann sich in andere einfühlen und bei Streitigkeiten vermitteln, hat die Fähigkeit, zeichnerisch und bildnerisch zu gestalten, zu singen, auf einem Instrument zu spielen, Melodien zu erfinden. Auch schwache Schüler haben irgendwo ihre Stärken; es wäre ihnen zu gönnen, dies auch einmal schwarz auf weiss bestätigt zu sehen.

Auch ausserschulische Kenntnisse und Fähigkeiten, das ganze Spektrum menschlicher Kompetenzen könnte dokumentiert werden. Kulturtechniken wie Maschinenschreiben, Umgang mit dem Computer, mit dem Internet, mit elektronischer Post sind immer mehr für jedermann wichtig. Es gibt Schüler, die sich hochspezialisiertes Wissen angeeignet haben, sagen wir über einheimische Tierarten, über Astronomie, über Edelsteine, über Jazzgrössen. Andere haben besondere Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickelt, beim Jonglieren, in der Informatik, beim Zaubern, als Tänzer oder Akrobat, auf dem Skateboard. Derartiges Ausnahmekönnen dürfte ebenso erwähnt werden wie erworbene Titel als Sportler oder erreichte Stufen im Instrumentalspiel. Dafür müssten besondere Seiten vorgesehen werden.

In der Schülerbeurteilung müssen nun unter dem Titel Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten (ALSV) eine ganze Reihe von Qualitäten berücksichtigt werden, ich denke an alte Tugenden wie sorgfältige und zielgerich­tete Arbeitsweise, Sauber­keit, Lei­stung­sbereit-schaft, Disziplin, Zuver­lässig­keit, Ordnungsliebe, Rück­sicht­nah­me, Fähigkeit zur Zusammen­arbeit, Fähigkeit des Zurückstehens und Verzich­tens oder der Wille zu lebenslangem Lernen. Zwar können solche Qualitäten nicht gemessen und auch nicht in das Portfolio eingetragen werden. Aber der Träger könnte aus der genannten Aufzählung ein paar Grundsätze auf einem Einlageblatt – das er nicht jedem zeigen würde – schriftlich notieren und ihnen nachzuleben versuchen. Ich kann mir vorstellen, dass eine solche Selbst-Deklaration dreimal eingetragen würde: am Ende der obligatorischen Schulzeit, beim Abschluss der Lehrzeit oder der Mittelschule und vielleicht im Alter von 28 Jahren. Zu seinen guten Eigenschaften darf und soll man stehen, etwa bei einer Stellenbewerbung, bei der sicher auch das Portfolio vorgelegt würde. Beim herkömmlichen Zeugnis besteht eine solche Möglichkeit nicht.

Das Portfolio könnte durch die Schule geführt und beim Abschluss der Schulzeit feierlich übergeben werden, gewissermassen als „Schulsack“, nachher bliebe es im Besitz des Schülers. Die erwähnte Selbst-Deklaration würde so zu einer Art Konfirmation, und Schulabschlussfeiern erhielten dadurch einen ernsthaften Sinn, die Schule würde wieder besser wahrgenommen.

Gäbe es pro Klasse nur einen einzigen Schüler, so könnte der Lehrstoff optimal vermittelt werden, nämlich immer angepasst an die Intelligenz, die persönliche Reife und das aktuelle Können und Kennen des Schülers. Aber die Volksschule muss natürlich aus ganzen Klassen bestehen, und diese werden aus Schülern gleichen Alters gebildet damit sie möglichst gleich gescheit und gleich reif sind.

Das ist aus vielerlei Gründen eine Illusion. Auch wenn alle Schüler einer Klasse am glei-chen Tag geboren worden wären, sie wären mit Bestimmtheit nicht alle gleich intelligent, gleich reif und an den gleichen Dingen interessiert. Dazu kommt, dass in jeder dieser Jahrgangsklassen trotzdem faktisch immer ein Altersunterschied von wenigstens zwei, oftmals bis zu drei Jahren besteht. Da sind die Repetenten, da sind Schüler, die eine Klasse überspringen konnten, da sind zu früh Eingeschulte, da sind aus anderen Gegen-den zugezogene Kinder (die dort natürlich schlechter geschult wurden). Eigentlich ent-spricht diese breite Streuung fast den alten Dorfschulen, nur eben mit dem Unterschied, dass die Kinder in der Jahrgangsklasse alle gleich weit zu sein haben. Und während in den Dorfschulen die älteren Schüler den jüngeren und schwächeren lernen halfen und dabei helfen lernten, herrscht hier Konkurrenzdenken und ist es streng verboten, zu helfen und abzuschreiben. Während in den Dorfschulen die Gescheiteren unter den Jüngeren ganz natürlich von dem profitierten, was mit den Älteren erarbeitet wurde, langweilen sie sich in den Jahrgangklassen und sind versucht, Unfug zu treiben.

In Finnland besuchen alle Schülerinnen und Schüler während 9 Schuljahren ohne Se-lektion die obligatorische Gesamtschule (vorläufig noch 6 Jahre Unterstufe und 3 Jahre Oberstufe). Fast 50% von ihnen treten nachher in Schulen der Sekundarstufe II (Höhere Tagesschulen) über. Diese Schulen sind nicht in Klassen strukturiert, so dass der Abschluss mit der nationalen Reifeprüfung nach kürzerer oder längerer Zeit (höchstens vier Jahre) möglich ist. Etwas mehr als 50% der Schülerinnen und Schüler absolvieren im Bereich Sekundarstufe II eine dreijährige Berufsausbildung, nach der sie in die (tertiäre) höhere Berufsausbildung übertreten können. Diese ermöglicht den Zugang zu einem Universitätsstudium.

Wie anders sieht es bei uns aus: Als wir zum Modell 6/3 wechselten, hofften wir, den Prüfungsstress im 4. Schuljahr zum Verschwinden zu bringen. Jetzt haben wir im 5. und 6. Schuljahr eine Dauerprüfung, und zurück bleibt – als Abfallprodukt der Selektion – die Gruppe der Realschüler, die eines vor allem gelernt haben: dass sie nichts oder zu wenig können. In der Sekundarstufe I geht es nahtlos weiter mit Spezialklassen, drei Niveaugruppen und besonderer Vorbereitung für den Übertritt ins Gymnasium.

Altersheterogene Klassen würden mit Vorteil (zum Teil gleichzeitig) von mehreren Lehrkräften betreut. Sie können aber durchaus grösser sein als normale Klassen, also etwa 30 bis 35 Schülerinnen und Schüler umfassen. Alle Menschen – ganz besonders in der Latenzzeit, und Mädchen anders als Knaben – ent­wickeln sich in Schüben und jeder in an­dern, individuellen Inter­val­len. Deshalb würde in diesen Klassen mit zunehmendem Alter mehr Projektunterricht erteilt, das heisst, die Schülerinnen und Schüler der oberen Klassen wären während des grösseren Teils der Zeit selbständig und individuell entsprechend ihrer Entwicklungsstufe an der Arbeit, und die Lehrkräfte stünden den Einzelnen zur Verfügung für Korrektur und Tests, aber auch für Beratung und Hilfe, etwa beim Herausfinden der besten persönlichen Lernstrategie. Ich stelle mir drei Stufen vor: die Basisstufe (ungefähr 4. bis 8. Lebensjahr), die Primarstufe vom 8. bis 12. und die Sekundarstufe I vom 12. bis 15. Lebensjahr. Die Übergänge wären fliessend und halbjahresweise individuell möglich, so dass leistungsfähigere Schülerinnen und Schüler die Stufen schneller durchlaufen könnten, ohne sich dabei soziale Defizite einzuhandeln. In solchen Klassen wäre das Portfolio-Modell möglich: die Schüler absolvieren die Tests dann, wenn sie sich dazu bereit fühlen. So machen sie den schönen, verfälschten Spruch: "Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir!" endlich wahr.

So könnte auch das Hauptübel unseres Schulsystems –  die Selektion – entschärft werden. Von diesem Prin­zip sind unsere Schulen von oben nach unten durchdrungen. Der Prüfungs­stoff bestimmt die Schularbeit, die Marksteine im Schulalltag sind die „Proben“, die Schultests. Diese richten sich auf weite Sicht nach den Anforderungen für die Aufnahme in höhere Schulen. Dort wird in eingeschränkten Bereichen genaues Wissen und formallogisches Denken abgefragt, also Sprachen (vor allem Wortschatz und Grammatik), Mathematik (vor allem Anwendung von Formeln) und eventuell Naturwissenschaf­ten. Die innere Logik dieses Systems führt dazu, dass die Prüfungsfächer wich­tiger wer­den als an­dere und so völlig unverdient in den Status von soge­nannten Hauptfächern kommen. Und diese Fächer und Kriterien beherr­schen nun auch die Promotionsord­nun­gen innerhalb der Schule. Die "Neben­fächer" dagegen, besonders die musischen, werden immer mehr an den Rand ge­drängt. Die Kinder werden auf Konkur­renz geschult statt (wie in den Leitlinien gefordert) auf Kooperation erzogen, es muss unter Stress statt in Musse gelernt werden, Kompetition, der schulische Wettkampf wird mit Leistung verwechselt.

Wenn der Übertritt aber möglich wäre auf Grund der absolvierten, im Portfolio ausgewiesenen Tests, dann könnten nicht nur die Prüfungen weitgehend wegfallen, sondern auch der ganze damit verbundene – das Schulklima vergiftende – Stress.

Die Musik

Ich erinnere daran, dass das Wort ‚Schule’ ursprünglich ‚Musse’ bedeutet, und damit kommt mein Hauptanliegen ins Spiel, die Pflege der Musik in der Schule. In meinen Büchern habe ich gezeigt, dass die Musik im Kreis der sieben Gardner’schen Intelligenzen oder Kompetenzen einen zentralen Platz einnimmt, weil sie als einzige zu allen andern starke Bezüge hat.

Ergebnisse der neurologischen Forschung bestätigen, dass Musik in der Entwicklung und Reifung des Menschen eine grosse Rolle spielt. Auch darüber habe ich mich ausführlich geäussert. Heute nimmt das Thema „Musik und Gehirn“ in der Neurologie einen breiten Raum ein, besonders auch deshalb, weil sie sich mit ihren klar definierten Parametern wie Tonhöhe, Tonlänge, Rhythmus, Melodie, Harmonie besonders gut zur Forschung eignet. Laut dem Neurologen Eckart Altenmüller ist Musik „der stärkste Reiz für neurologische Umstrukturierung, den wir kennen“. Musik aktiviert das limbische Selbstbelohnungssystem im Zwischenhirn, indem sie die Ausschüttung  von Hormonen und Endorphinen stimuliert. Altenmüller spricht gar von Rauschzuständen.

Im Zusammenhang mit dem heutigen Thema mag besonders interessieren, dass der Spracherwerb ganz eng mit der Musik zusammenhängt. Es sind nämlich – das wurde in neueren Forschungen eindeutig ermittelt – die musikalischen Komponenten der Sprache (Tonfall, Betonungen und Rhythmen), die es dem Säugling ermöglichen, innert weniger Jahre die Sprache mitsamt Grammatik, Syntax und Semantik zu erlernen. (Dieses ‚implizit’ benannte Lernen – es ist weit effektiver als das ‚explizite’, das wir uns gewohnt sind – dieser Begriff wird unsere Pädagogen wahrscheinlich in den nächsten Jahren intensiv beschäftigen.)

Rund 7% der 10 bis 12-jährigen Kinder weisen eine Sprachstörung auf. Die meisten unter ihnen haben auch Mühe, einen Rhythmus nachzuklatschen oder sich danach zu bewegen, und sie haben Mühe mit dem Lernen. Deshalb vermutet man, dass die Rhythmusschwäche verantwortlich sein könnte sowohl für die Sprachstörung wie für die Lernschwierigkeiten. Zu dieser Frage sind Studien im Gange.

In der PISA-Studie wurde gezeigt, dass die Leseleistung von den häuslichen Verhältnissen abhängig ist. Auf dieses Resultat hin war die Untersuchung auch angelegt. Man hätte auch untersuchen können, in welchem Mass die Leseleistung abhängig ist von der Grösse der Klassen, vom Alter, dem Geschlecht, der Kompetenz der Lehrkräfte, von der Art und dem Umfang der Hausaufgaben. Dazu gibt es noch keine Studien. Aber es gab die bereits erwähnten Schulversuche mit erweitertem Musikunterricht, wo wissenschaftlich nachgewiesen wurde, dass durch intensive Beschäftigung mit Musik nicht nur die soziale Entwicklung gefördert und ein Beitrag zur Prävention gegen Gewalt und Drogen geleistet wird, sondern dass sie auch zu mehr Motivation und damit zu mehr Effizienz in den traditionellen Fächern führt.

Genau dies aber wäre jetzt gefragt. Der Musik müsste in den Schulen eine wichtige Rolle zukommen. Statt dessen aber wird dieses Fach immer mehr an den Rand gedrängt, und weitaus die meisten Schulabgänger sind – obschon sie im Laufe der obligatorischen Schulzeit etwa 700 Lektionen Musik genossen – musikalische Analphabeten: Sie sind nicht in der Lage, eine einfache Melodie vom Blatt zu singen, haben keine Ahnung von Tonarten und Harmonien, geschweige denn von Komponisten und ihren Werken.

Trotzdem fehlt im Massnahmenkatalog der EDK die Forderung nach einem guten Musikunterricht auf allen Stufen, der allen Schülerinnen und Schülern die Grundlagen einer allgemeinen musikalischen Bildung zu vermitteln hätte. Im Gegenteil: An den Pädagogischen Hochschulen können künftig angehende Kindergärtnerinnen und Primarlehrer das Fach Musik abwählen, im Kanton Bern, wo diese Kategorien nach dem noch gültigen Lehrerbildungsgesetz zur Ausbildung gar nicht zugelassen werden dürften, wenn sie sich nicht über „Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in Musik, zeichnerisch/bildnerischem Gestalten und Werken“ ausweisen können, ist diese Forderung im Entwurf zum Gesetz über die Pädagogische Hochschule gar nicht mehr erwähnt. Solche unwichtigen Fragen werden künftig in Verordnungen geregelt und damit dem Gutdünken der Erziehungsdirektion überlassen. Die Folge wird ein empfindlicher Mangel an in Musik kompetenten Lehrkräften und ein allgemeiner Niedergang unserer musikalischen Kultur sein.

Die Umsetzung

Es hat mit unseren föderalistischen Strukturen zu tun, dass neue und utopische Ideen in der schweizerischen Schullandschaft nicht diskutiert werden. Die Parteien sind weder auf eidgenössischer noch auf kantonaler Ebene bildungspolitisch aktiv, weil die kantonale Schulhoheit ein Heiligtum ist und Schulfragen deshalb auf eidgenössischer Ebene kein Thema sind. Wirklich grundsätzliche Schulfragen werden aber in den Kantonen kaum angegangen. Man überlässt sie der Konferenz der Erziehungsdirektoren, die dadurch zu einer Art Exekulegislative wird. Die EDK erlässt nämlich faktisch Gesetze (z.B. die Richtlinien über die Lehrerbildung oder die Maturitäts-Anerkennungs-Verordnung), ohne dass diese Erlasse je einem Parlament vorgelegt würden. Die Kantone sind dann zum „autonomen Nachvollzug“ eingeladen. Das ist aus demokratischer Sicht fragwürdig und auf die Dauer unbefriedigend.

Aber anderseits werden in der EDK solide Dossiers für künftige Modelle (ich nenne als Beispiele die Basisstufe und die Diplommittelschulen) erarbeitet, und das 2001 verabschiedete Tätigkeitsprogramm der EDK enthält verschiedene Arbeitsschwerpunkte, die „in Anbetracht der PISA-Erkenntnisse“ .... „zentral sind für die Weiterentwicklung des Schulsystems Schweiz“, zum Beispiel „die Entwicklung von gesamt-schweizerischen Standards für die obligatorische Schule“ und „den Aufbau eines Bildungsmonitorings zusammen mit dem Bund“.

Ein eidgenössisches Schulgesetz

Neue Ideen für unser Schulwesen müssten in den Parteien auf eidgenössischer Ebene diskutiert werden, aber das scheitert daran, dass diese sich bisher mit schulpolitischen Fragen gar nicht befasst haben. Ändern wird sich das erst dann, wenn das Bundesparlament zu Schulfragen etwas zu sagen hat. Vorläufig herrscht eine lähmende Angst davor, die kantonale Schulhoheit auch nur zu ritzen.

Nehmen Sie als Beispiel das Kulturförderungsgesetz KFG, das in nächster Zeit in die Vernehmlassung kommt. Es fusst auf dem Artikel 69,2 in der neuen Bundesverfassung, wo es heisst: „Der Bund kann kulturelle Bestrebungen von gesamtschweizerischem Interesse unterstützen sowie Kunst und Musik, insbesondere im Bereich der Ausbildung, fördern.“ Das KFG stützt sich besonders auf den zweiten Teil dieses Satzes, und der wurde aus Kreisen der Schulmusik eingebracht. Sofort nach der Annahme der Bundesverfassung wurden zudem auf Grund des Artikels 69 im Ständerat und im Nationalrat zwei gleichlautende Motionen eingereicht, welche verlangten, dass die Pflege der Musik, insbesondere des Singens in der Schule, gezielt zu fördern, die Ausbildung von Lehrkräften in Musik gesamtschweizerisch zu harmonisieren und zu verstärken und die Musikerziehung generell sowie durch die Bildung einer Fachgruppe Musik und gegebenenfalls eines schweizerischen Kurszentrums Musik zu koordinieren sei. Nicht zuletzt auf Grund dieser als Postulate überwiesenen Vorstösse hat Bundesrätin Ruth Dreifuss den Auftrag zur Ausarbeitung eines KFG erteilt.

Aber zu meiner grossen Enttäuschung wird das KFG nichts davon enthalten, die Musikerziehung – die alles ausgelöst hat – ist ausgeklammert worden. Die Angst war zu gross, die Kantone könnten dagegen Einspruch erheben und das Gesetz in Gefahr bringen. Tatsächlich ist vom Parlament in dieser Sache gegenwärtig keine Hilfe zu erwarten. Der Präsident der CVP hat sogar gefordert, in den Schulen weniger zu singen und mehr zu rechnen.

Zusammenfassung

Ich komme zum Schluss und fasse zusammen: Die PISA-Studie zeigt deutliche Mängel in der Effizienz des schweizerischen Schulsystems auf. Die vorgeschlagenen Massnahmen genügen nicht für eine Verbesserung, und es ist nicht verständlich, dass die Ergebnisse der Nationalfonds-Studie „Bessere Bildung mit mehr Musik“ für die EDK offenbar ohne Bedeutung ist. Auch weitergehende, vielleicht unkonventionelle Vorschläge müssten diskutiert werden, ebenso Vergleiche, z.B. mit dem finnischen Schulwesen, und zwar in den politischen Parteien auf schweizerischer Ebene. Das wird erst möglich, wenn die aus dem vorletzten Jahrhundert stammende kantonale Schulhoheit teilweise in Frage gestellt und endlich ein eidgenössisches Schulgesetz geschaffen wird.

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Inhalt Teil A: Grundsätzliches

______1 Grundsätze S. 3

______2 Kindergarten und Volksschule S. 5

______3 Die postobligatorische Bildung (Sekundarstufe ll) S. 6

______4 Hochschulbildung (tertiäre Bildung) S. 7

______5 LehrerInnenbildung S. 8

______6 Fort- und Weiterbildung S. 8

Teil B: Kanton Bern

______7 Positionen zu aktuellen Bildungsaufgaben im Kanton Bern S. 9

______8 Vorstösse S. 12

2

Impressum ______Dieses Positionspapier wurde herausgegeben von der Grünen

Freien Liste Kanton Bern.

______Im Redaktionsteam mitgearbeitet haben:

Marianne Morgenthaler, Grossrätin GFL

Marlise Hubschmid, Vorstand GFL

Ernst Weber, Mitglied der Bildungsgruppe GFL

und Muriel Degen, Sekretariat GFL

______Kontakt: Sekretariat GFL, Waisenhausplatz 21, 3011 Bern,

sekretariat@gruenebern.ch

3

Teil A: Grundsätzliches

1 Grundsätze

Bildungsauftrag

Bildung und Wirtschaft

Bildungsinhalte

______Bildung ist ein immerwährender Prozess der ganzen Gesellschaft

und jedes einzelnen Menschen mit dem Ziel, das Individuum

mündig, selbstverantwortlich und handlungsfähig zu machen und

das Zusammenleben in der Gemeinschaft zu ermöglichen. Alle

Beteiligten sind in die Verantwortung eingebunden: die Eltern, die

Betreuenden in Tagesstätten und Krippen, die Lehrkräfte aller Stufen,

die Schulbehörden und nicht zuletzt die Lernenden.

Bildung geschieht einerseits dauernd und von selbst durch das

Umfeld, anderseits gezielt, strukturiert und organisiert. In diesem

Papier ist die Rede von der organisierten Bildung.

Zentrale Postulate der grünen Bildungspolitik sind ein Weltbild der

Achtung vor der Schöpfung, das Denken in globalen Zusammenhängen,

eine ganzheitliche Sicht des Lebens und das Ausrichten

unseres Tuns auf eine echte Nachhaltigkeit, welche nicht nur unsere

Lebensqualität, sondern auch die Bedürfnisse zukünftiger Generationen

bedenkt. Die Fähigkeit, sich auch im Wandel zu orientieren

und diesen aktiv und kreativ mitzugestalten, ist besonders zu fördern.

Das lebenslange Lernen ist für alle – den individuellen Möglichkeiten

entsprechend – zugleich ein Recht und eine Pflicht; es muss als

notwendig erkannt und in die Bildungsgesetzgebung einbezogen

werden.

Das quantitative Wachstum kann nicht im bisherigen Tempo weitergehen,

weil die Rohstoffe und die nicht-erneuerbaren Energien

knapp werden und die Umwelt immer mehr leidet. Deshalb treten

wir für ein qualitatives Wachstum ein, insbesondere für die Hebung

der Arbeitsqualität. Dazu ist es notwendig, das Bildungspotential

der Bevölkerung zu mobilisieren. Gerade in einem Land wie der

Schweiz, das arm an Bodenschätzen und Rohstoffen ist, wird Bildung

immer mehr zu einem entscheidenden Wirtschaftsfaktor.

Deshalb sind Bildungschancen für alle nicht nur ein Menschenrecht,

sondern auch eine wirtschaftliche Notwendigkeit. Gute

Schulen sind ein wichtiger Standortvorteil.

Bildung soll sicherstellen, dass Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz

im gleichen Mass entwickelt werden: Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit,

Frustrationstoleranz, die Fähigkeit, sich selber zu

motivieren, Einfühlungsvermögen und Ideenreichtum gehören

ebenso dazu wie Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Sachwissen

und methodische Kompetenz.

Besonders wichtig sind die Pflege der Herkunftssprache (Muttersprache)

wie die Standardsprache (Deutsch) in Wort und Schrift

und das Hineinwachsen in die Kultur, ebenso der Erwerb von soliden

Arbeitstechniken und der Umgang mit Information. Die Neugier

und die Freude am Lernen sollen auf allen Stufen des Bildungswesens

erhalten bleiben.

4

Chancengleichheit

Bildung und Geschlecht

Integration und kulturelle Vielfalt

Staatsschule/Privatschule

Leistung und Selektion

Beurteilung

Bildung ist ein Menschenrecht. Dieses darf weder auf Grund der

Herkunft, der Rasse, des Geschlechts, des Alters, der Sprache, der

Lebensform, der religiösen, weltanschaulichen oder politischen

Überzeugung oder wegen einer körperlichen, geistigen oder psychischen

Behinderung beeinträchtigt werden (vgl. BV Art. 8).

Die Heranwachsenden sind vom Kindergarten an für eine partnerschaftliche

Rollenteilung in Familie und Beruf zu sensibilisieren. An

der Koedukation wird festgehalten, aber den geschlechtsbedingten

Unterschieden in der Art des Lernens soll Rechnung getragen werden.

Kulturelle, soziale und ethnische Vielfalt betrachten wir auf allen

Stufen als eine Bereicherung. Voraussetzung dafür sind ein klares

Selbstverständnis der eigenen Werte und ein waches Interesse für

andere Kulturen und Überzeugungen. Toleranz darf nicht zu

Gleichgültigkeit führen, Multikulturalität nicht zu einer Allerweltskultur.

An der Staatsschule wird grundsätzlich festgehalten. Jedoch sollen

auf allen Stufen, vom Kindergarten bis zur Universität und zur Weiterbildung,

private Bildungsanstalten gefördert werden, sofern sie

innovative Alternativen anbieten und damit zur Entwicklung des

Bildungswesens beitragen.

Die Ausbildungsstätten haben auf klar definierte Leistungen in allen

oben erwähnten Gebieten hinzuarbeiten. Die Selektion für höhere

Stufen darf sich nicht einseitig auf eingeengte Kognition wie Anwendung

von Rechenregeln und Formeln, Wortschatz, Grammatik

und Rechtschreibung beschränken, sondern sie muss alle Kompetenzen,

nämlich die sprachlich-linguistische, die mathematischlogische,

die räumliche (Vorstellungsvermögen, zeichnerischbildnerische

Fähigkeiten), die intrapersonale (sich selber kennen,

sich motivieren können, Fähigkeit des Umgangs mit Frustrationen),

die interpersonale (die Fähigkeit, mit andern umzugehen, sich in sie

hineinzuversetzen), die körperlich-bewegungsmässige (Sport, Tanz,

Akrobatik, instrumentales Musizieren) und nicht zuletzt die musikalischen

Kompetenzen umfassen. Die Selbst-Beurteilung der Schülerinnen

und Schüler muss ein integrierender Bestandteil der Zeugnisnote

sein.

Die Arbeit der Lehrkräfte aller Stufen wird in regelmässigen Abständen

beurteilt, wobei die Schülerinnen und Schüler (auf der

Hochschulstufe die Studentinnen und Studenten), die Eltern und

die Selbst-Beurteilung der Lehrkräfte einbezogen werden. Die Lehrkräfte

haben ein Anrecht auf Supervision. Eine ständige gezielte

Fortbildung ist selbstverständlich.

Die Erziehung zur Selbständigkeit hat einen hohen Stellenwert. Die

Lernenden sind dazu anzuleiten, ihre eigenen Leistungen nach objektiven

Gesichtspunkten zu beurteilen und so für ihr Lernen Verantwortung

zu übernehmen. Von der Mittelstufe an wird die Selbst-

Beurteilung bei der Notengebung berücksichtigt. Die so gewonnene

Urteilsfähigkeit fördert die Lernmotivation und erleichtert den

Entscheid beim Übertritt in eine neue Stufe.

5

Durchlässigkeit

Die Lehrkräfte

Unterrichtsformen

Zwischen den Bildungsgängen und -formen ist in jedem Bildungsbereich

durch flexible Strukturen, durch geeignete Methoden und

durch ein einfaches Qualifikationssystem Durchlässigkeit zu gewährleisten.

Über die reine Wissensvermittlung hinaus wirken die Lehrkräfte als

Beraterinnen und Berater: Sie sind Helferinnen und Helfer bei schulisch

schwächeren und Anreger bei begabten und fortgeschrittenen

Schülerinnen und Schülern.

Innere Differenzierung und Individualisierung als Ziel erfordern auf

allen Stufen angepasste Formen aus der Vielfalt der Lehr- und

Lernmethoden.

2 Kindergarten

und Volksschule

Grundsätze

Die Klassen

Lerninhalte

Beurteilung

______Schule und Eltern arbeiten partnerschaftlich zusammen; die

Elternbildung ist in diesem Sinne zu fördern. Dazu gehören auch

von aussenstehenden Fachleuten geleitete Kurse und Aussprachen,

in denen Eltern und Lehrkräfte gleichberechtigt beteiligt sind. Die

Erziehung zur Selbstverantwortung in Freiheit setzt voraus, dass

das Kind auch lernt, klare Grenzen anzuerkennen und sich selber

solche zu setzen. Emotionale Fähigkeiten und Werthaltungen als

Voraussetzung für Motivation und Lernfreude sind zu fördern.

Sind im Normalfall altersheterogene Tagesschulen: Sie umfassen in

drei Stufen je 3 bis 4 (Schul-)Jahre. Zwei Lehrpersonen teilen sich

bei intensiver Zusammenarbeit in normalerweise 150 Stellenprozente.

Der normale Schultyp ist die Tagesschule, wo die Kinder

mittags gemeinsam essen.

Die Volksschule vermittelt die Grundkenntnisse, Fertigkeiten und

Kulturtechniken, ohne die eine aktive Teilnahme am öffentlichen

Leben und die Bewältigung der zunehmenden Informationsflut

nicht möglich wäre (Sachkompetenz). Ebenso wichtig sind die Erziehung

zur reflektierten Auseinandersetzung mit sich selbst

(Selbstkompetenz) und zur sozialen Achtsamkeit (Sozialkompetenz).

Die innere Differenzierung soll die Förderung individueller Begabungen

ermöglichen, ohne in Einseitigkeit zu verfallen. In allen drei

Kompetenzbereichen ist Kreativität erwünscht.

Die Lernziele sollen anspruchsvoll sein und stufenweise erreichbar

sein. Die Lehrkräfte messen die Fortschritte in der Sachkompetenz

mit einheitlichen Tests, die sich an den Lernzielen der Lehrpläne

orientieren. Die Schülerinnen und Schüler bestimmen den Zeitpunkt

der Tests selber. Für die Zeugnisnoten werden die Testergebnisse,

die Beurteilung der Lehrkraft und die Selbstbeurteilung

der Schülerin oder des Schülers herangezogen. Die Sozialkompetenz

- und Selbstkompetenz hingegen wird nicht mit Tests geprüft,

sondern von den Lehrkräften beurteilt, wobei diese auch die

Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler mit einbeziehen.

6

Die Basisstufe

Die Primarstufe

Die Sekundarstufe I

Sie umfasst Kinder vom 4. bis 8. Altersjahr in altersheterogenen

Klassen von 18 bis 24 Kindern. Die Basisstufe wird in der Regel in 4

Jahren durchlaufen, es können aber auch 3 oder 5 Jahre sein. Die

Unterrichtszeit beträgt 18 bis 22 Stunden pro Woche in Blöcken von

wenigstens 3 Stunden an 5 bis 7 Halbtagen.

Sie schliesst individuell gleitend an die Basisstufe an und umfasst

ungefähr die Altersstufe 9. bis 12. Lebensjahr. Dem zunehmenden

realistischen Interesse der Kinder an der Natur, der Geschichte, an

Ländern und Kulturen ist in dieser schulisch besonders ergiebigen

Phase Rechnung zu tragen.

Diese Stufe, die ungefähr das 12. bis 15. Lebensjahr umfasst, bereitet

einerseits auf weiterführende Schulen, anderseits auf eine

Berufslehre vor. Auf die Verbindung des Wissens mit handwerklichem

und künstlerischem Können ist Wert zu legen. Auch auf dieser

Stufe sind jahrgangsheterogene Klassen anzustreben, die in

kürzerer oder längerer Zeit durchlaufen werden können.

Am Ende der Schulzeit werden die bestandenen Tests im Abgangszeugnis

festgehalten, und dieses Papier wird feierlich ausgehändigt.

3 Die postobligatorische

Bildung (Sekundarstufe ll)

Grundsätze

Die Maturitätsschulen

Die Allgemeinen

Mittelschulen

______Alle haben das Recht, im Laufe ihres Lebens einen Erstabschluss

auf der Sekundarstufe II zu erwerben. Schülerinnen und

Schüler entscheiden sich entweder für eine schulisch-akademische

Ausbildung (Maturitätsschule, Maturität, Universität), für eine Allgemeine

Mittelschule mit Zertifikatsabschluss und Zugang zu einer

Fachhochschule oder für den unmittelbar auf Beruf und Praxis ausgerichteten

Weg (Berufsausbildung mit einer beruflichen Erwerbsarbeit,

evtl. Berufsmaturität). Die drei Wege sind verschiedenartig,

aber gleichwertig, und dieses Dreisäulenmodell ist am

ehesten geeignet, sowohl den gesellschaftlichen Nutzen wie die

individuelle Zufriedenheit zu sichern. Die erste Ausbildung auf der

Sekundarstufe II (Berufslehre, DMS, Matura) ist kostenlos.

Diese haben eine breite Bildung zu vermitteln und zur Hochschulreife

zu führen. Dazu gehört nicht nur Sachkompetenz, sondern

auch Selbst- und Sozialkompetenz, Selbständigkeit und gute Arbeitstechnik.

Die gestalterischen, musikalischen und Ausdrucksfächer

müssen über ein den andern Fächergruppen vergleichbares

Gewicht verfügen. (Vgl. die Ausführungen unter 1. Grundsätze.

Bildungsinhalte). Der auf Nachhaltigkeit ausgerichtete Umgang mit

der Natur und die Solidarität mit der Weltbevölkerung muss thematisiert

werden.

Die Allgemeinen Mittelschulen (alte Bezeichnung DMS) sind für

gute Schülerinnen und Schüler gedacht, die sich auf Grund ihrer

Neigungen und Interessen weder für das Gymnasium noch für eine

Berufslehre entscheiden können, sich jedoch im Blick auf einen

Beruf im pflegerischen, sozialen oder pädagogischen Bereich und

7

Der auf Beruf und Praxis

ausgerichtete Weg

Berufspraktische Bildung

Behinderte

die entsprechende Fachhochschule schulisch weiterbilden möchten.

Die Allgemeinen Mittelschulen dauern drei Jahre, bieten im 3. Jahr

ein spezifisches Berufsfeld an und schliessen mit einem Zertifikat

ab.

Das erste Jahr der Berufslehre ist ein innerhalb eines Berufsfeldes

offenes Basisjahr, in dem auf Lebenspraxis und Flexibilität besonderes

Gewicht gelegt wird. Die Berufsmaturität ist zu fördern.

Wirtschaft und Verwaltung sind mitverantwortlich für die berufliche

Ausbildung. Wer Lehrlinge ausbildet und/oder Praktikumsplätze

anbietet, erhält steuerliche Begünstigung, alle andern Firmen zahlen

eine angemessene Entschädigung, die in die Finanzierung der Berufsbildung

fliesst.

Die berufliche Grundausbildung mit Attest dauert in der Regel 2

Jahre und ermöglicht den Anschluss an eine weiterführende

Grundausbildung. Sie ist für die relativ kleine Gruppe von Jugendlichen

vorzusehen, die wegen Lerndefiziten eine kürzere Ausbildungszeit

mit einfacherem Anforderungsprofil suchen. Auch Erwachsene,

die noch keine Berufsausbildung abgeschlossen haben,

sollen hier Platz finden.

Die durch die Invalidenversicherung finanzierten, speziell auf die

verschiedensten Behinderungen ausgerichteten Ausbildungen sind

weiter zu fördern

4 Hochschulbildung

(tertiäre Bildung)

Lehre und Forschung

Chancengleichheit

Verantwortung

Fachhochschulen

______Universitäten und Fachhochschulen gewährleisten den hohen

kulturellen, technischen und wirtschaftlichen Stand unserer

Gesellschaft. Sie suchen den interdisziplinären Dialog und richten

sich nach ökologisch und ethisch definierten Grundsätzen. Lehre

und Forschung sind grundsätzlich frei. Besonders zu fördern sind

die interdisziplinäre Ökologie, die Friedensforschung und die inte rnationale

Entwicklungszusammenarbeit.

muss für alle Studierenden gewährleistet sein. Das Verhältnis der

Geschlechter unter den Professoren und Professorinnen sollte

grundsätzlich dem Verhältnis in der Bevölkerung entsprechen.

Durch obligatorische Studiengänge sind die zukünftigen Eliten in

Ethik und Kommunikation zu schulen.

Während an den Universitäten die Reflexion und die Forschung an

den Grundlagen im Vordergrund stehen, widmen sich die Fachhochschulen

neben Forschung und Entwicklung vorrangig der praxisorientierten

Ausbildung. Die Fachhochschulen müssen auch die

pflegerischen, pädagogischen, sozialen und künstlerischen Bereiche

abdecken.

Berufsbegleitende Hochschulausbildungen sowie Verknüpfungen

8

Hochschulgesetz

Der numerus clausus

Europa

mit virtuellen und Internet-Universitäten müssen gefördert werden.

Alle schweizerischen Universitäten und Fachhochschulen sollen

durch ein eidgenössisches Hochschulgesetz zusammengeführt,

betrieben und finanziert werden. Die Koordination von Forschung

und Entwicklung ist durch die Schaffung von Kompetenzzentren

sicherzustellen. Die volle Breite der Lehre bleibt in der ganzen

Schweiz gewährleistet.

Er darf nur als „ultima ratio“ eingesetzt werden, wenn andere

Massnahmen nicht gegriffen haben.

Die tertiären Ausbildungssysteme der Schweiz müssen sich eng

mit der europäischen Hochschullandschaft verbinden, so dass junge

Menschen in ganz Europa ohne Zeitverlust studieren können

und unsere Abschlüsse in Europa anerkannt werden. Die Erklärung

von Bologna gilt auch für die Schweiz.

5 LehrerInnenbildung

Grundkonzept

Studieninhalte

Organisation

______Die in diesem Bildungskonzept aufgeführten Grundsätze sind

für alle Stufenausbildungen verbindlich vorzuschreiben, insbesondere

auch die Abschnitte über Leistung, Selektion und Beurteilung.

Die Studieninhalte und die Prüfungen richten sich nach den Lehrplänen

der Stufen, für die das Lehrpatent ausgestellt wird.

Die pädagogische und didaktische Ausbildung der Lehrkräfte aller

Stufen findet an einer Pädagogischen Hochschule statt.

Für die Unterstufe und die Primarstufe (Kindergarten bis 6. Schuljahr)

übernimmt die Pädagogische Hochschule die volle Ausbildung.

Für die Sekundarstufen I und II erfolgt die Ausbildung in den wissenschaftlichen

Studienfächern an der Universität. Die für das

Gymnasiallehrerpatent benötigte pädagogische und didaktische

Ausbildung kann auch nach Abschluss der wissenschaftlichen Studien

erworben werden.

6 Fort- und Weiterbildung

Fortbildung ______Die Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss

der ersten Bildungsphase und beruflicher Praxiserfahrung soll die

Regel sein. Der berufliche Umstieg und der berufliche Wiedereinstieg

werden gefördert.

9

Weiterbildung Bund, Kantone und Gemeinden sind aufgerufen, die Weiterbildung

der Erwachsenen strukturell und finanziell zu unterstützen und zu

fördern. Die Wirtschaft hat ihre Pflicht zu tun und soll Mitarbeitende

für Fort- und Weiterbildung freistellen.

Teil B: Kanton Bern

7 Positionen zu aktuellen

Bildungsaufgaben im

Kanton Bern

Vorwort

Kindergarten und Unterstufe

Primarstufe und Sekundarstufe l

Fremdsprachenunterricht

Integration von Kindern aus

anderen Kulturen

______Für den vom Regierungsrat eingesetzten Wirtschaftsrat ist

das Bildungsangebot ein wichtiger Standortfaktor. Im Kanton Bern

ist die Bildungslandschaft seit 1985 im Umbruch. Von der Volksschule

(6/3) über die neue Lehrer- und Lehrerinnenbildung (Tertiärstufe)

bis zur Universität, von der Berufsbildung bis zur Fachhochschule

alles wurde auf neue gesetzliche Grundlagen gestellt, um

damit das Bildungswesen den neuen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen

Gegebenheiten anzupassen.

Die Grüne Freie Liste GFL fordert eine gesamtheitliche Bildungspolitik

im Sinne ihres „Positionspapiers zur Bildung“. Zu den im Kanton

in nächster Zukunft anstehenden Aufgaben im Bildungswesen

nimmt sie wie folgt Stellung:

Die GFL fordert und unterstützt die Einführung der„Basisstufe“

(Motion Marianne Morgenthaler „Einführung der Basisstufe zur

Erziehung und Bildung der vier- bis achtjährigen Kinder“, im Juni

2000 als Postulat entgegen genommen. Anhang 1).Bis zu deren

Einführung soll jedes Kind im Kanton Bern den Kindergarten während

2 Jahren besuchen können.

Längerfristig sollen entsprechend dem „GFL-Positionspapier zur

Bildung“, auch diese Stufen in altersheterogenen Klassen geführt

werden.

Im zweisprachigen Kanton Bern ist die erste Fremdsprache die

Sprache des anderen Kantonsteils. Sie soll spätestens ab dem 3.

Schuljahr eingeführt werden. Englisch ist allen Schülern und Schülerinnen

als zweite Fremdsprache anzubieten. Ausnahmen für

sprachlich schwache Kinder sind möglich.

Es ist erwiesen, dass Kinder aus anderen Kulturen sich schneller in

die Aufnahmegesellschaft integrieren, wenn sie ein gutes Bewusstsein

über ihre Herkunftskultur haben. Gute Kenntnissen in der Herkunftssprache

und deren Pflege wirken integrationsfördernd. Zur

Entwicklung ihrer bikulturellen Identität und damit zur interkulturellen

Kompetenz, sollen diese Kinder sowohl in ihrer Muttersprache,

wie in der Standardsprache Deutsch besonders gefördert werden.

Der Kanton Bern muss dazu den bis jetzt mehrheitlich auf privater

Basis geführten Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur

(HSK-Unterricht) aus seiner Isolation herauslösen und besser in den

Regelschulbetrieb integrieren.

10

Integration von behinderten

Kindern

Ausschluss von SchülerInnen

Das 9. Schuljahr

Vorbereitung aufs Gymnasium

Schulleitung

Berufsbildung

Diplommittelschulen (DMS)

Der Besuch der ordentlichen Bildungsgänge in der Regelklasse soll

möglichst vielen Schülerinnen und Schülern ermöglicht werden.

Für flankierende Massnahmen müssen genügend Mittel zur Verfügung

stehen.

Dies betrifft Kinder nach Volksschulgesetz Art. 17: „Schülerinnen

und Schüler, deren schulische Ausbildung durch Störungen und

Behinderungen oder durch Probleme bei der sprachlichen und

kulturellen Integration erschwert wird, sowie Schülerinnen und

Schüler mit ausserordentlichen Begabungen.“

Die GFL wiederholt ihre in der Beratung geäusserten Bedenken. Ein

Ausschluss aus der Schule darf nur ausgesprochen werden, wenn

alle anderen Bemühungen, gescheitert sind. Ein Ausschluss darf

höchstens ein Quartal lang dauern. Eine sinnvolle Beschäftigung

der Ausgeschlossenen sowie professionelle Begleitung der Familie

während der Zeit des Ausschlusses, mit dem Zweck der Wiedereingliederung,

respektive der Suche einer weiterführenden Alternative,

müssen gewährleistet sein.

Für Schülerinnen und Schüler, die nicht in das Gymnasium überzutreten

gedenken, soll das 9 Schuljahr aufgewertet werden. Die Ziele

sollen auf die Berufswahl und die Vorbereitung auf eine Berufslehre

oder auf den Übertritt in eine Diplommittelschule DMS ausgerichtet

sein. Für die Real- und Kleinklassenschüler und -schülerinnen des 9.

Schuljahres sind besondere Anstrengungen im Hinblick auf einen

optimalen Einstieg ins Berufs- und Arbeitsleben zu unternehmen.

Der Schulabschluss soll im Sinne eines Übergangsrituals feierlich

gestaltet werden.

Für den Übertritt ans Gymnasium braucht es auch in Zukunft regional

abgestimmte Lösungen.

Die begonnene Entwicklung zur Teilautonomie innerhalb klaren

Rahmenbedingungen wird von GFL unterstützt. Die Schulleiter und

Schulleiterinnen sollen für ihre Führungsaufgabe ausgebildet und

während der Ausübung ihrer Funktion auf ihr Begehren hin mit

Coaching unterstützt werden.

GFL hält am dualen System fest. Die Betriebe sollen sich an der

Ausbildung ihrer Arbeitskräfte beteiligen, entweder indem sie selber

in Ausbildung stehende Personen beschäftigen oder aber deren

Ausbildung in andern Betrieben via einen Lehrstellenpool finanziell

unterstützen.

Die kantonalen Lehrwerkstätten sollen im heutigen Umfang beibehalten

werden. Im Gegensatz zu heute, wo diese von der Öffentlichkeit

bezahlte Ausbildung tendenziell den guten Schülern und

Schülerinnen offen steht, sollen die Lehrwerkstätten zusätzlich

auch Lehrtöchter und Lehrlinge ausbilden, die besonderer Förderung

bedürfen. Im weiteren sollen die Lehrwerkstätten innovativ

tätig sein und im Sinne von Projekten neue Ausbildungsmodelle

ausarbeiten und anbieten.

Die Diplommittelschulen sind so zu Allgemeinen Mittelschulen umzubauen,

dass sie zu einem definierten Anschluss an die Tertiärstufe

führen.

(Motion Marianne Morgenthaler, „Anpassung und Neuausrichtung

11

Musikschule

Neue Lehrer- und Lehrerinnenbildung

(LLB):

Hochschulen

Erwachsenenbildung

Finanzierung

der Diplommittelschulen, DMS“, siehe 8. Vorstösse)

Die Musikschulen haben sich in den letzten dreissig Jahren zu einem

wichtigen kulturtragenden Bestandteil des bernischen Bildungswesens

entwickelt. Die GFL wird sich jedem Abbau im Bereich

der Musikschulen vehement widersetzen, weil die Musikerziehung

– wie sich in der neueren Forschung gezeigt hat - für die

Entwicklung des Menschen von zentraler Bedeutung ist.

- Die LehrerInnenausbildung im Kanton Bern wird zentralisiert.

Die berufspraktische Ausbildung findet an dezentralen Kompetenzzentren

statt.

- Zur neuen LLB führen drei Wege: Maturität, Berufsmaturität,

Diplommittelschule DMS. Für Anschlussmöglichkeit nach der

Berufsmaturität und der Diplommittelschule an die LLB sind geeignete

Zwischenschritte zu schaffen.

- Die pädagogische und didaktische Ausbildung der Lehrkräfte

aller Stufen findet an einer Pädagogischen Hochschule statt.

- Für die Unterstufe und die Primarstufe (Kindergarten bis 6.

Schuljahr) übernimmt die Pädagogische Hochschule die volle

Ausbildung.

- Für die Sekundarstufen I und II erfolgt die Ausbildung in den

wissenschaftlichen Studienfächern an der Universität. Die für

das Gymnasiallehrerpatent benötigte pädagogische und didaktische

Ausbildung kann auch nach Abschluss der wissenschaftlichen

Studien erworben werden.

Entsprechend dem Modell Hochschulregion Mittelland bilden die

Universitäten und Fachhochschulen Aargau, Basel, Bern, Freiburg,

Luzern, Neuenburg und Solothurn eine Universitätsregion : Diese

Hochschulen stimmen ihre Angebote aufeinander ab, es herrscht

eine grosse Durchlässigkeit. Doppelspurigkeiten sollen abgebaut

werden. Dies bedeutet, dass die zweisprachige Hochschulregion

Mittelland alle Institutionen der Tertiärstufe umfasst. Da die Universität

Bern unter diesen Hochschulinstitutionen die einzige „Voll-

Hochschule“ mit allen Fakultäten ist, übernimmt sie vorläufig die

Federführung für die Hochschulregion Mittelland. (Motion Johanna

Wälti-Schlegel, „Hochschule Mittelland“, siehe 8. Vorstösse)

Die begonnene Anpassung an den europäischen Bildungsraum

(Bologna Declaration, 2-stufige Studienstruktur mit Bachelor- und

Master-Abschlüssen) muss im bisher zügigen Tempo weiter geführt

werden.

Der Kanton Bern ist der einzige Kanton in der Schweiz, der ein Erwachsenenbildungsgesetz

hat (seit 1990) Die bestehenden Angebote

im ganzen Kanton sollen unterstützt und ausgebaut werden.

Insbesondere soll die Elternbildung mit verschiedenen, den Bedürfnissen

und auch den zeitlichen Möglichkeiten der Eltern entsprechenden

Angeboten gefördert werden. Es ist darauf zu achten,

dass Fort- und Weiterbildung auch neben dem Erwerbs- und Familienleben

möglich bleibt.

Der Kanton Bern hat im vergangenen Jahrzehnt im Bildungswesen

mit zuwenig Geld zuviel gewollt. Heute geht es darum, die Mittel

12

Rahmenbedingung

den Aufgaben anzupassen. GFL verlangt eine Stabilisierung der

prozentualen Ausgaben im Verhältnis zum Gesamtbudget im Bildungsbereich

auf dem Niveau von 1995. Es braucht wieder mehr

Geld:

- Im Volksschulbereich für eine bessere Arbeitssituation und für

den Umbau der Basisstufe;

- auf Sekundärstufe für den Umbau der DMS; auf Tertiärstufe für

den Aufbau der Fachhochschule in den beschlossenen

Bereichen.

- In der Berufsbildung zum Erhalt des heutigen Ausbildungsniveaus.

Wir stützen unsere Forderungen auf die Ergebnisse des vom Regierungsrat

eingesetzten Wirtschaftsrates ab. (Motion Bernhard Pulver,

„Mehr Geld für Kopf, Herz und Hand“, siehe 8. Vorstösse)

Die Schulen sollen sich auf ihren Bildungsauftrag konzentrieren

können. Für die Erziehung der Kinder sind die Eltern verantwortlich.

Kinder benötigen in erster Linie ein verlässliches Umfeld. Sie sollen

feste Bezugspersonen und einen geregelten Tagesablauf haben.

Schule, Elternhaus und familienergänzende Einrichtungen sollen

ermöglichen, dass die Kinder jederzeit optimal ihren Bedürfnissen

entsprechend gefördert und betreut werden.

Für ein physisch und psychisch gesundes Aufwachsen sind auch

ausserhalb der Schulen gute Rahmenbedingungen zu schaffen.

Dies betrifft insbesondere:

- Familienfreundliche Schulstrukturen: Die GFL fordert die Einführung

von Tagesschulen. Die Möglichkeit zur Tagesbetreuung

in jedem Schulhaus und Blockzeiten sind das Minimum.

- Angemessene flächendeckende Versorgung mit Angeboten der

familienexternen Betreuung: Krippen, Tagesheime, Tagesfamilien,

Tagesschulen und Aufgabenhilfen

- Schulwegsicherung

- Flexible Arbeitszeitmodelle, damit die Eltern ihre Erziehungsaufgaben

wahrnehmen können.

- Elternbildung: Es sind besonders auch die niederschwelligen

Angebote zu fördern.

8 Vorstösse

Motion

Einführung der Basisstufe zur

Erziehung und Bildung der vierbis

achtjährigen Kinder

als Postulat überwiesen in der Junisession

2000

(Motionärin Marianne Morgenthaler)

Begründung

______Der Regierungsrat wird beauftragt, im Kanton Bern die Einführung

der Basisstufe zur Erziehung und Bildung der vier- bis achtjährigen

Kinder vorzubereiten. Die Einführung ist für jenes Schuljahr

vorzusehen, in dem erstmals Absolventinnen und Absolventen der

neuen Stufenausbildung für den Kindergarten bis zum 2. Schuljahr

zur Verfügung stehen.

1998 hat die Fraktion Grüne Freie Liste mit einer Motion verlangt,

der Regierungsrat solle bis Mitte 1999 in einem Bericht aufzeigen,

wie im Kanton Bern die Basisstufe eingeführt werden könnte.