LA MUSIQUE FAIT ECOLE

UN PROJET AMBITIEUX

Un groupe de travail intercantonal pour un enseignement élargi de la musique à l'école (GTIEME) a entrepris, avec un apport financier du Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique, un projet de trois ans couvrant les années scolaires de 1988/89 à 1990/91, qui, à certains moments, englobait plus de 50 classes d'écoles dans toute la Suisse. Les classes d'essai recevaient cinq leçons de chant/musique par semaine au lieu de deux. Les élèves de ces classes n'étaient néanmoins soumis à aucune pression supplémentaire, étant donné que l'augmentation du nombre des leçons de musique était compensée par une diminution équivalente dans les matières suivantes: mathématiques, langue maternelle et une autre matière principale. Aucune matière ne devait être compensée par des devoirs supplémentaires.  

L'objectif était de tester scientifiquement la supposition suivante: la pratique intensive de la musique (chant, production de musique en groupe, danse ainsi que l'enseignement de la lecture et de l'écoute de la musique) accroît la capacité de concentration, la mémoire et la compétence expressive verbale et globale, et elle augmente la joie de vivre. Ce qui, à son tour, influencera aussi la motivation à l'école. C'est pour cela que l'on peut s'attendre à de bons résultats voire meilleurs dans toutes les matières scolaires, même réduites.

Les effets remarquables de l'enseignement musical

Cette supposition est fondée sur une étude relative aux écoles et collèges du 1er cycle en Hongrie et sur les résultats d'essais scolaires comparables en Autriche, Allemagne et Suisse. Les constatations faites au sujet des èlèves des écoles et collèges musicaux hongrois démontrent leur plus grande agilité d'esprit en mathématiques, leur capacité d'utiliser une terminologie plus variée en cours de langue, d'extraire plus facilement le sens de textes littéraires fournis, de participer beaucoup plus activement aux leçons et de maîtriser plus facilement des langues étrangères. Des expériences similaires ont été faites en Allemagne et en Autriche. Ce sont ces constatati= ons qui ont amené la suggestion de projets pilotes d'enseignement musical élargi à Muri près de Berne de 1972 à 1979. A Muri, il était évident dès le début, en ce qui concerne les influences sur les autres matières, que les dispositions devaient être plus strictes chez nous en vue de fournir un test valable, et c'est ainsi que l'idée est née de réduire les matières principales d'une heure par semaine. Ceci avait l'avantage supplémentaire que l'expansion de la matière chant/musique à trois leçons par semaine était ainsi compensée et n'engendrait pas de coû;ts supplémentaires, un facteur très important en ce qui concerneles conditions en Suisse.

Les expériences scolaires à Muri ont été également très positives: il semble que la capacité de concentration et de mémorisation ait augmenté, et grâce à une meilleure motivation pour apprendre, la performance à l'école s'est améliorée. Les élèves étaient plus stables, apprenaient à mieux résoudre des conflits et à se situer au sein d'un groupe. De plus le développement de leur intelligence et de leur créativité s'améliorait. Ces éléments correspondent aux résultats visés depuis des années dans les écoles et collèges musicaux hongrois. Il est apparu évident des conclusions des essais scolaires qu'une nouvelle série devrait être mise sur pied en vue de confirmer scientifiquement les résultats. Grâce aux efforts soutenus de la base, la conférence suisse de directeurs de l'instruction publique (CDIP) a pu assurer le patronage de la coordination du projet alors que le GTIEME, nouvellement créé, se chargeait de son exécution.

Des essais scolaires dans toute la Suisse

Le projet du GTIEME était considéré comme un point de départ pour dépasser les pratiques scolastiques dont on accuse régulièrement les écoles. De plus, et ce pour la première fois, un projet pilote scolaire concret serait entrepris sans tenir compte des barrières cantonales et linguistiques en vue de créer une collaboration dans toute la Suisse entre les enseignants et enseignantes à la base d'une part et les autorités de l'éducation cantonale et une université d'autre part.  

Les cantons suivants ont participé activement aux essais scolaires: BE avec 8 classes, LU 7, SZ 3, SO 6, BL 4, SH 1, AR 2, TG 1, VD 10 et VS 8. Les classes étaient réparties relativement équitablement sur tous les niveaux de l'enseignement primaire et secondaire du 1er cycle et s'intégraient dans les différents systèmes éducatifs des cantons (par exemple le transfert dans le secondaire pour le canton de Berne se fait après la quatrième, alors que pour le restant des cantons il a lieu après la sixième). Les cantons de NW, ZG, FR, BS, SG, GR, AG, GE et la Principauté du Liechtenstein n'ont pas proposé de classes mais ont toutefois exprimé leur intérêt à participer en tant que membres passifs du GTIEME. La CDIP a fourni au GTIEME des imprimés, des photocopies, le paiement des frais postaux et s'est occupée de la révision annuelledes comptes. A cette exception près, le GTIEME était autonome <sp= class="3DGramE" an=""> et indépendant. Ceci était extrêmement important et permit ainsi au GTIEME de fonctionnr à une vitesse qui aurait été considérée comme horrifiante pour les habitudes suisses: conçus en novembre 1986, les essais scolaires commencèrent en avril 1988. Le coût pour les cantons était comparativement mineur, ils devaient payer une cotisation annuelle de FS 1.500 par classe participante.= En plus de cela une cotisation semestrielle de FS 600 par professeur pour deux séminaires éducatifs.  

Les essais scolaires ont commencé dans les cantons de BE, SZ, SO, BS, AR et TG pour coincider avec le "Langschuljahr" (période de transition de la rentrée scolaire de printemps à celle d'automne, dûe au changement du système scolaire) en avril 1988 et dans les autres cantons après les grandes vacances. Après un an, quatre classes supplémentaires du canton de BL ont participé aux essais scolaires ainsi qu'une classe supplémentaire des cantons de SH et BE. Le canton de BS a retiré trois classes, elles n'avaient pas été sélectionnées selon les critères du concept et ne pouvaient pas être prises en considération scientifique. En tout 50 écoles de tous niveaux de l'enseignement du 1er cycle ont participé. 10 classes avaient commencé dans la première ou deuxième année d'école, 10 classes dans la troisième ou quatrième année, 9 dans la cinquième ou sixième année. 10 classes du canton VD avaient commencé dans la sixième année, 6 provenaientdu secondaire et cinq de classes à plusieurs niveaux. Dans une de ces classes du niveau élémentaire, deux enseignantes ont donné cours ensemble. Pour chaque classe d'essai une classe de même composition, mais sans éducation musicale élargie, était utilisée comme classe témoin.  

Formation continue spécifique  

Pour pouvoir participer, les enseignants et enseignantes des classes d'essai et témoins devaient être bons, les professeurs des classes d'essai devaient être capables de chanter et aimer le faire tout en sachant maîtriser un instrument. Deux fois par an ils ont participé à un séminaire de formation continue d'une durée d'une semaine, un pendant les vacances et un pendant l'année scolaire. Ces séminaires devaient former une part importante des essais scolaires: ils ont fourni aux enseignants et enseignantes connaissances, capacités, suggestions et idées pour leurs leçons, sans toutefois nuire au programme scolaire cantonal normal. Ils sont devenus, en outre, un lieu de rencontre et d'échange d'informations surmontant les barrières régionales et linguistiques. Une atmosphère cordiale y règnait toujours: tous témoignaient d'un grand enthousiasme envers la musique.  

Les séminaires représentaient une occasion bienvenue pour les cantons de former leurs enseignants et enseignantes en vue de devenir des leaders de cours plus compétents. Des orateurs de première qualité avaient été engagés, ce qui permit ainsi aux participants d'acquérir un niveau significatif de compétence après les huit semaines de séminaires. Ces séminaires étaient toujours présentés en deux langues, ce qui contribuait à surmonter la barrière linguistique: chacun parlait dans sa propre langue; l'allemand ou le français. Le premier séminaire de ce type a été organisé à Sornetan, dans le Jura bernois, en novembre 1987, le second a rassemblé les participants en Hongrie en mai 1988 où les classes avec enseignement de musique élargi sont instiutionnalisées, le troisième a eu lieu à Hitzkirch en octobre 1988, le quatrième à Gwatt en mars 1989. Hofwil près de Berne a suivi en juillet 1989 et Evian en mars 1990. Le septième séminaire financé par le GTIEME a donné aux enseignants et enseignantes dans les classes d'essai la possibilité, pendant les vacances d'été ou d'automne 1990, d'assister au cours d'été international de Salzbourg, au forum pour la Musique et le Mouvement à la Lenk ou à un autre coursde musique local ou à l'étranger. Le dernier séminaire d'une semaine du GTIEME a eu lieu à Morschach en mai 1991.<o= :p="">  

Des réunions et même des représentations en commun étaient organisées entre les différents groupes cantonaux. C'est ainsi que par exemple les classes de Soleure se sont rencontrées dans la capitale cantonale, ont chanté, fait de la musique et dansé ensemble dans l'école normale et ont défilé dans la ville après le déjeuner et réjoui les habitants avec leur représentations. Toutes les classes de <st1:pl= w:st="3D"on"" ace=""> Lucerne ont créé une production commune traitant des animaux qu'ils ont jouée par la suite au séminaire de formation continue à Morschach. Les visites mutuelles de classes au delà des barriè;res linguistiques étaient particulièrement agréables. C'est ainsi que les classes de Kreuzlingen et Pully (qui s'étaient déjà rencontrées) ont eu l'occasion de se revoir lors d'une visite d'une troisième classe d'essai à Burgdorf.  

L'enseignement de la musique dans les classes d'essai n'était pas du tout uniforme étant donné que le programme scolaire cantonal resta inchangé et que le GTIEME n'avait aucun pouvoir de supervision. Une assistance didactique était offerte durant les séminaires, mais les enseignants et enseignantes des classes d'essai étaient libres de construire leurs leçons dans le cadre du programme scolaire cantonal. De plus ils en déterminaient les points forts bien sûr aussi selon leurs capacités, leurs intérêts et les possibilités sur place. Il é;tait néanmoins important que l'enseignement soit pluridirectionnel, par exemple ne pas enseigner uniquement la musique pop ou le chant avec guitare.  

Pendant toute la durée des essais le GTIEME était en contact direct et constant avec les enseignants et enseignantes participants. La correspondance traitait en majorité des séminaires de formation continue. Après la fin des essais, les enseignants et enseignantes recevaient tous les six mois des informations relatives à la progression de l'évaluation scientifique, aux modèles similaires à l'étranger et à la suite des opérations en Suisse.  

La direction scientifique du projet était assurée, avec l'assistance financière du Fonds National Suisse, par une équipe de l'institut pédagogique de l'Université de Fribourg sous la direction du Docteur en pédagogie Jean Luc Patry et d'Ernst Weber. Gertrud Lauper et Maria Spychiger ainsi que Eva Zimmermann y ont participé aussi en tant que collaborateurs.  

LA BASE THEORIQUE

Une ancienne théorie

Les suppositions mentionnées ci-dessus ont été utilisées comme base de l'hypothèse de travail. Mais étant donné que la recherche scientifique exigeque la théorie soit fondée sur l'expérience qui est ensuite exploitée, les théories y relatives devaient être examinées.  

Il était devenu évident que l'idée que la musique avait des influences externes - non seulement des influences immédiates mais aussi à long terme - n'était pas nouvelle; nous pouvons retrouver ses origines jusque dans l'Antiquité. Il y avait eu néanmoins de nombreuses initiatives qui, chacune à son tour, ne semblaient pas arriver à conclusion et devaient être utilisées conjointement. Il devient clair que, selon toute probabilité et dès le début, la musique influence le comportement en dehors de sa propre sphère, surtout le comportement social, les émotions et la transcendance. Ceci est clairement démontré par des exemples dans la Chine ancienne, dans la Grèce antique mais aussi dans la pensée occidentale du moyen âge et des temps modernes.  

Depuis lors une multitude de concepts et d'idées avait été développés et certains mêmes réalisés; il est impossible de les esquisser ici. La musique a toujours été considérée comme importante à travers les mouvements de réforme, a été utilisée comme instrument de manipulation, à des fins politiques, par exemple, durant la période nazi et dans l'ex‑RDA. Ces exemples illustrent comment le concept de la musique en tant que moyen éducatif au niveau social peut être utilisé non seulement dans un sens positif mais aussi - en conjonction avec une idéologie quelconque - mésusé pour l'amour du pouvoir.  

Il existe bon nombre de modèles liant le développement d'une personnalité plus positive avec l'enseignement de la musique. Tout d'abord l'approche neurobiologique, surtout les théories relatives à la latéralisation du cerveau humain. Ces théories proclament quela connaissance de la matière, le contenu logique et grammatical (qui sont les exigences éducatives normales) résident principalement dans l'hémisphère gauche. Les structures, les couleurs, les formes et la musique principalement dans l'hémisphère droit du cerveau. Mais, comme la musique est aussi partiellement traitée dans l'hémisphère gauche (lecture de la musique, rythme), des effets positifs peuvent être attendus étant donné que les deux parties du cerveau sont non seulement utilisées simultanément mais aussi parce qu'elles doivent mieux communiquer entre elles, ce qui équilibre l'activité cérébrale. Ainsi la base d'une harmonisation complète de la personnalité est créée.  

En vue d'établir une comparaison globale dans le sens psychologique, la théorie du transfert de Thorndike (Théorie des éléments identiques) est souvent mentionnée en vue d'établir les raisons pour lesquelles les facultés acquises dans les leçons de musique sont transférées dans les zones non-musicales externes.  

Cette dernière estimation est aussi la base implicite des rapports spécifiques entre musique et performance qui sont postulés en Hongrie pour la méthode Kodaly aux écoles primaires et secondaires du 1er cycle. Dans celle-ci une gamme étendue de compétences (par exemple la mémoire et la faculté de concentration) et de capacités sont énumérées, qui sont acquises par l'enfant pendant les leçons de musique et qui sont requises dans les autres matières et situations scolaires. On doit s'attendre à des effets sur les capacités mathématiques étant donné que l'enfant doit diviser aussi bien qu'additionner dans les exercices de rythme; la formation de l'oreille facilite l'acquisition de langues étrangères; la rendant plus sensible à la variété de types et de couleurs des sons et est comparable à celles dans la zone visuelle qui influencera positivement les capacités dans des domaines tels que le dessin etc.  

Une théorie propre  

La présentation de ces notions de rapport entre l'enseignement de la musique et le développement personnel montre que les fondements théoriques manquent de solidité. Il n'est de ce faitpas étonnant que les recherches empiriques de cette thèse n'ont jusqu'à présent pas donné de résultats clairs. La recherche antérieure ne pouvait confirmer cette thèse; du moins, il n'y avait apparemment pas d'effets secondaires négatifs. Dans ce cas, une étude qui ne recherchait pas les effets de l'enseignement musical mais s'occupait plutôt de voir si les enfants qui n'assistaient pas à leurs classes normales pour participer aux classes instrumentales subissaient une perte de performance dans les matières concernées, s'avérait intéressante. Le résultat était clair: les performances des enfants de QI similaire n'étaient pas pires que celles de leurs camarades qui n'avaient pas manqué les leçons. Les résultats de la recherche des effets sur la créativité sont positifs, mais, néanmoins, ils ne sont pas généralement acceptés scientifiquement à cause de problèmes méthodologiques. Il existe encore moins de recherches concernant les effets dans le domaine socio-émotionnel, mais il y a au moins des indications relatives à un effet de formation générale positif.  

Ceci explique pourquoi on demande aux chercheurs un développement plus approfondi de la base théorique et la recherche de "mécanismes effectifs". L'équipe scientifique a tenté, parallèlement à la recherche, de développer ces idées et de trouver des indicateurs de mécanismes effectifs qui pourraient expliquer la connexion

entre les activités musicales et le développement positif de la personnalité. Les résultats peuvent et devraient être explorés et testés au cours de recherches ultérieures (voir diagramme 1).

 

  Diagramme 1: Schéma des relations hypothétique entre l'enseignement musical élargi et le développement positif de la personnalité  

Nous pouvons présumer que la stimulation et l'encouragement cognitifs est d'un haut niveau dans l'enseignement musical (élargi); on ne peut, par exemple, considérer l'enseignement musical comme une matière "sèche et purement notionniste" mais, même d'un point de vue pratique, il est toujours un défi pour les capacités cognitives des étudiants: toujours confrontés à de nouvelles notions, qui doivent être insérées dans des structures de pensées déjà existantes, les structures de pensées devant être constamment mises à jour et ajustées (assimilation et accommodation). <sp= class="3DGramE" an=""> On peut estimer qu'ils y gagnent la faculté d'appréhender des matières qui ne sont pas immédiatement assimilables. Cela signifierait en conséquence qu'ils sont capables d'apprendre plus facilement (capacité d'apprendre) et sont davantage en mesure d'intégrer l'information (contrôle des matières, compétence).  

Le climat social ou climat d'enseignement musical est apparemment caractérisé par la coopération alors que dans les autres matières un climat de compétition est encouragé. C'est seulement quand tous les élèves - même les outsiders - travaillent ensemble qu'il est possible de réaliser une représentation musicale (une chanson, un morceau instrumental, une représentation musicale). Un climat social différent de celui requis pour les leçons d'autres matières est nécessaire pour cette fin. C'est grâce à cela que les élèves apprennent que la coopération est une valeur gratifiante et qui représente unmoyen qui peut être mis en oeuvre, le cas échéant, pour parvenir à d'autres fins. Cette sensibilité modifiée peut de <s= class="3DGramE" pan=""> ce fait avoir une influence sur des situations autres que celles dans les leçons de musique.  

Il faut mentionner en outre les influences de la production en collaboration de musique sur l'esprit de groupe. Une identité commune peut être créée, par exemple en utilisant des symboles unifiants ("notre chanson"), ce qui renforce encore plus la dynamique de groupe. Ceci a pu être démontré dans les classes d'essai par le fait de chanter spontanément pendant les récréations ou les voyages scolaires. Enfin la capacité de créer un sentiment de groupe pendant les activités mutuelles doit être mentionnée comme par exemple lors d'une représentation musicale (et du voyage au et du lieu du concert). <sp= class="3DGramE" an=""> Un autre facteur peut être l'attention donnée aux exécutants par le public (une mention dans les journaux ou le fait de jouer un rôle important dans la commune) y compris les efforts concertés pour repousser les critiques externes, de personnes jalouses par exemple, comme observé dans certains cas.  

Quand les circonstances le permettent, l'exercice de la musique, que ce soit à l'école ou à la maison, peut avoir un effet positif sur le monde émotif du musicien aussi bien que sur l'auditeur. La musique peut être excitante, stimulante, relaxante et ainsi de suite. Les expériences de la vie quotidienne, aussi bien que de la psychologie musicale, démontrent que la musique peut fortement influencer l' humeur, on peut en effet l'utiliser directement pour parer la dépression <sp= class="3DGramE" an=""> et la tristesse. Il a été vu que des élèves suivant les leçons d'essai admettaient de plein gré qu'ils pratiquaient ceci parfois en dehors des heures normales d'école.  

Le travail sur une production propre aussi bien que le fait d'écouter de la musique encouragent les élèves à donner une évaluation esthétique ("ça ne sonne pas bien", disent-ils spontanément), qu'il s'agissede leur propre performance ou de celle d'un autre élève. Ils sont donc devenus plus sensibles à ces valeurs.  

Enfin, il se produit une stimulation motrice à plusieurs niveaux pendant les leçons (élargies) de musique, en commençant par l'apprentissage des techniques de respiration, la motricité fine pendant les leçons instrumentales jusqu'à la motricité globale de la danse. Mais surtout, hormis l'enseignement du contrôle de certains groupes de muscles (leçons instrumentales), ils apprennent à coordonner les différentes activités motrices et à harmoniser les mouvements. Les capacités associées peuvent, une fois encore, être exprimées en dehors de la leçon de musique.

Les différents domaines ou caractéristiques ont été, en principe, divisés ici pour des raisons d'expression et de recherche. En réalité il y a des liens entre tous ces domaines d'enseignement musical mentionnés ici. On peut par exemple assumer que dans le domaine "climat social" aussi bien que dans le domaine "stimulation musicale-esthétique" des variables telles que la tolérance peuvent être d'importance. De même on ne peut scinder les influences de ces domaines sur les caractéristiques personnelles pendant les leçons. Les ensembles d'hypothèses sont néanmoins compatibles avec les expériences du projet.  

De plus nous assumons que ces domaines sont plus prononcés pendant les leçons élargies de musique alors qu'ils pourraient être moins évidents dans l'enseignement musical normal (avec une ou deux leçons par semaine). Dans l'enseignement musical normal, par exemple, pas tous les élèves ne parviendront à apprendre à jouer même d'un seul instrument musical et on n'arrive pas si facilement à créer de la musique soi-même.  

LES MESURES  

Il n'y avait pas de recherches musico-pédagogiques précédentes qui pouvaient être utilisées, non seulement du point de vue théorique mais aussi en ce qui concerne les techniques relatives à la mesure des effets. La technique de mesure devait de ce fait provenir d'autres domaines ou être spécialement élaborée.  

Au début de cette recherche, en automne 1989, et à la fin de l'année scolaire 1989/90 aussi bien qu'en mai/juin 1991 des mesures comparatives ont été prises des classes d'essai et des classes de contrôle correspondantes. Les dernières mesures ont été prises en mai/juin 1991. Il est important de noter la performance dans les matières réduites, dans l'intelligence, la faculté de s'exprimer, la créativité, le contrôle et le comportement en groupe. Des mesures supplémentaires étaient en application dans certains cas.  

Des différentiations étaient faites entre deux groupes d'âge, un groupe inférieur (première année à la troisième année scolaire au début de la recherche) et un groupe intermédiaire et supérieur (quatrième année et plus au début de la recherche). Dans chaque cas les mêmes mesures des deux variantes ont été prises, l'une représentant les groupes inférieurs, l'autre les groupes intermédiaires et supérieurs. Les données ont été recueillies par les membres de l'équipe aussi bien que par des assistantes externes, principalement des étudiantes en psychologie. Certaines mesures ont été prises par les enseignants et enseignantes eux-mêmes.  

Les instruments utilisés pour recueillir les caractéristiques personnelles pertinentes et intéressantes avaient été conçus dès le début. Avec le temps, des exigences supplémentaires et la nécessité de créer des variables additionnelles était apparue. Ceci doit être attribué à des causes multiples: une participation accrue de nouveaux membresdu groupe de recherche, la différentiation continue du concept étant donné qu'il ne s'agissait que d'une théorie rudimentaire, lesexpériences basées sur des discussions avec les enseignants et enseignantes, nos propres observations pendant les leçons et le résultat des examens. L'introduction de mesures qualitatives dans la seconde partie des essais scolaires nous a permis de combler certaines lacunes d'information et de rattraper ainsi le manque de préparation théorique rencontré auparavant.  

LES RESULTATS  

Enseignement musical diversifié  

Pour nous permettre de créer une impression de l'enseignement musical dans les classes d'essai, nous avons demandé aux enseignants et enseignantes de remplir un questionnaire. Voici certains des résultats: les activités et le contenu des leçons de musique ne concernent pas seulement la portée du programme scolaire mais bien plus, ainsi que des activités inhabituelles telle que de construire et de jouer quelques instruments non-européens, l'acquisition et la production de morceaux rythmiques inusités etc. Il est remarquable de constater combien le contenu de l'enseignement musical peut être varié lorsque suffisamment de temps est mis à disposition.  

Le canon permet aussi la poursuite d'une variété de buts. La motivation et le plaisir de chanter ainsi que la création de musique ont souvent été mentionnés de manière globale, et en particulier comme un moyen "de s'exprimer avec la musique", "de pouvoir ressentir la musique". En outre l'acquisition de compétences musicales dans les domaines théorique et pratique était spécifiée et de nombreux professeurs ont remarqué qu'ils voulaient, à l'aide de la musique, créer une contribution au développement de la personnalité de groupe ainsi qu'individuelle: la pratique commune dela musique en tant qu'apprentissage de la vie sociale, des expériences en groupe, la tolérance de musiques différentes ainsi qu'un accroissement de la confiance en soi par le biais de représentationsen solo, la création d'occasions de relaxation et les effets calmants de la musique, le bourgeonnement de la créativité personnelle, et ainsi de suite. Ces exemples ne représentent qu'une infime partie des commentaires. Le développementde la personnalité représentait l'objectif de l'enseignant. Les activités se concentraient sur le chant et la musique comme prévu: pendant la prise des mesures la déviation de la moyenne était en partie considérable. Le pourcentage du chant était de 30 à 50%, celui de la musique de 15 à 30%. La danse et le mouvement variaient de 10 à 20%.  

Les formes sociales de l'enseignement (enseignement en classe, en groupe, travail à deux et travail individuel) sont très variées dans les différents domaines. Bien entendu l'enseignement de toute la classe domine dans quatre des cinq domaines, c'est uniquement dans l'enseignement de la musique que l'enseignement par groupe domine.  

En plus de l'information recueillie des questionnaires, d'autres sources d'information ont été utilisées au sujet de l'enseignement de la musique: cassettes sonores et vidéo, visites aux écoles, visites de concerts, articles dans la presse, rapports des parents et autres. Dans la majorité des cas il s'agissait de représentations et productions dans lesquelles d'importants efforts avaient été investis et qui étaient, de ce fait, de bonne qualité. Il est important de noter que, dans le cadre des leçons de musique de ces essais scolaires, des résultats extraordinaires ont été produits, et cela à de nombreuses occasions, concernant aussi bien les représentations musicales que l'ambiance émotive. Dans certaines classes les représentations à petite ou à grande échelle avaient été présentées avec une facilité apparente propre à faire oublier au public la somme de travail fourni, lui faisant profiter pleinement du spectacle.  

Le climat de l'enseignement  

Les élèves ont reçu un questionnaire à remplir intitulé "Vivre ensemble à l'école", portant sur la vie sociale en classe pendant les leçons de musique pour la moitié du groupe et pendant celles d'allemand pour l'autre. Ils devaient, chacun pour soi, répondre à une série de déclarations par vrai ou faux et cela sur une échelle de valeur de 1 à 5 selon leur opinion du climat de la classe dans les leçons de chaque matière.  

La comparaison entre les deux matières: musique et allemand (relevée aux trois dates de mesure) montre que les élèves des classes d'essai et de contrôle perçoivent, en effet, le climat d'enseignement dans les deux matières différemment dans certaines dimensions. La proposition mentionnée ci-dessus, à savoir que la musique est une matière avec moins de compétition, est confirmée: les déclarations montrent que la compétition est considérée comme bien moinsimportantequ'en allemand (voir diagramme 2). Il est intéressant de constater qu'il montre aussi qu'un niveau nettement plus élevé de discipline est nécessaire pour les leçons de musique que pour celles d'allemand. Ces résultats ne peuvent être imputés aux leçons élargies de musique étant donné qu'il n'y avait aucune différence entre les classes d'essai et de contrôle.

Les mesures de suivi montrent que les valeurs d'une dimension de climat positif augmentent avec le temps etcelles d'une dimension de climat négatif diminuent; ceci concernant, une fois de plus, les classes d'essai et de contrôle et ne peut donc pas être attribué aux leçons élargies de musique. Une distinction claire en faveur de la classe d'essai ne se voit que par la diminution de l'individualisme. Une tendance à travailler mieux en équipe existe aussi montrée dans les classes d'essai. Ces résultats concernent à la fois les leçons d'allemand et de musique.

Diagramme 2 Climat d'enseignement: Résultats dans la dimension "esprit d'équipe" (Leçons de musique et d'allemand combinées)  

Il est remarquable de constater, en ce qui concerne la "coopération" et "l'intelligibilité des leçons" (voir diagramme 3), que les valeurs dans les classes d'essai augmentent dans la direction voulue alors que le contraire a lieu dans les classes de contrôle. En ce qui concerne l'allemand le développement est inversé. Le développement est défavorable dans les classes d'essai alors qu'il est favorable dans les classes de contrôle.  

Ceci nous pousse à poser la question suivante: le climat s'améliore-t-il éventuellement, mais seulement dans les leçons de musique et, en effet, au détriment des autres matières? En se fondant sur les résultats la question ne peut certes pas recevoir une réponse affirmative généralisée étant donné que ce phénomène n'apparaît que dans les domaines de la coopération et de la compréhension et qu'il y a, en effet, des tendances opposées dans les autres domaines. Par exemple, les résultats montrent que l'esprit d'équipe augmente dans les classes d'essai pendant les cours d'allemand aussi bien que pendant ceux de musique. Quoi qu'il en soit, les résultats montrent qu'une recherche empirique ne fournit pas de réponses simples relatives à la question du climat dans la classe des leçons de musique et que la supposition que le développement positif dans les leçons de musique influencera automatiquement les autres matières, doit être traitée avec précaution.  

Diagramme 3 Résultats de deux dimensions d'une recherche relative au climat d'enseignement à trois dates de mesure, divisée en "allemand" et "musique".<o= :p="">  

Relations sociales<o= :p="">  

Le climat d'enseignement concerne uniquement les situations d'enseignement mais les relations sociales dans le cadre de la classe existent aussi en dehors des leçons. Les relations inter-personnelles, la structure interne du groupe peut être clairement et objectivement mesurée par l'utilisation d'un sociogramme. Ceci nous permet de percevoir l'ordre informel, la position et le rôle de chaque individu ainsi que la dynamique du groupe. Un questionnaire nous a permis de les mesurer: chaque élève devait noter quel camarade de sa classe il préférait et avec lequel il aimait le moins être. De plus ils devaient, au moyen d'une échelle de valeur, attribuer à chaque camarade une "note" relative au facteur de sympathie de ce dernier.  

Diagramme 4 Sociogramme d'une classe d'essai à la première date de mesure (début de l'été 1989)  

Le diagramme 4 en présente un exemple. Chaquecercle correspond à un élève de la classe, plus ils sont élevés, plus ils ont obtenus de points de "sympathie". Les flèches représentent les votes, à savoir les réponses aux questions concernant les membres les plus et les moins aimés du groupe. Les flèches en noir correspondent aux votes positifs celles en pointillée aux votes négatifs. Ce sociogramme présente l'image d'une classe où une large proportion d'enfants sont liés dans un cadre positif, alors que deux enfants sont rejetés, une fille particulièrement à un haut degré, un garçon un peu moins.  

La comparaison des sociogrammes de cette classe couvrant une période de trois dates de mesure montre qu'avec le passage du temps les deux outsiders ont été intégrés dans le cadre de la classe. A la fin les différences entre les goût de chacun ne sont plus aussi importantes et les élèves sont tous dans la zone positive.  

Diagramme 5 Sociogrammes de la même classe d'essai à la deuxième et la troisième date de mesure (début de l'été 1990 et juin 1991)

Le développement de l'affinité était particulièrement plus prononcé dans les classes d'essai que dans les classes de contrôle, un résultat possible des leçons élargies de musique. Le fait que les classes d'essai ont montré un résultat positif nettement plus important à la date de la première mesure que les classes de contrôle est frappant. Serait-il possible que les classes d'essai avaient de plus grands avantages au début du test? La mesure a été prise pour la première fois après que les essais avaient commencé depuis un certain temps. Il est de ce fait possible que les différences à la premiè;re date de mesure sont déjà attribuables à l'influence unificatrice des leçons élargies de musique. La question relative à l'influence des leçons élargies de musique sur la structure de la classe ne peut être définitivement résolue mais des facteurs importants indiquent des aspects positifs.  

"Locus of Control"

Le terme "contrôle" (dans la littérature anglo-américaine: "Locus of Control") décrit en quelle mesure une personne est convaincue qu'elle est capable d'influencer la réalisation ou la non-réalisation d'un évènement. A cause du climat social positif, nous estimons que les élèves des classes avec leçons élargies de musique ont de nombreuses occasions d'influencer activement leurs camarades de classes - que ce soit parce qu'ils se considèrent plus capables ou que les camarades de classes coopèrent mieux.  

Les résultats ne montrent aucune différence aux niveaux inférieurs entre les classes d'essai et de contrôle. Dans les niveaux intermédiaires et supérieurs les résultats des tests pour certaines mesures sont nettement meilleurs dans les classes d'essai que dans les classes de contrôle. Etant donné que nous considérons le contrôle dans des situations sociales, les résultats s'harmonisent bien avec les résultats positifs des classes d'essai obtenus dans le domaine social, comme l'analyse sociographique le montre et comme il est ressorti, particulièrement souvent, des rapports des enseignants et enseignantes. Ceci ne peut, avec certitude, être rapporté aux leçons élargies de musique, étant donné que les classes d'essai étaient, dès le début, d'un niveau supérieur.  

Le domaine cognitif  

Le domaine cognitif couvre tous les aspects de la personnalité, qui sont, dans le sens le plus large du terme, liés aux activités cognitives sans tenir compte des cognitions sociales. Il est, bien entendu, désirable de viser &agrave; réaliser des améliorations dans lesdits domaines, sans toutefois porter préjudice aux autres.  

En vue d'éliminer les différences d'intelligence comme causes de différences dans les résultatsdes classes d'essai et de contrôle, un test d'intelligence non‑verbal a été utilisé. Cet examen universel nous a aussi permis de tester si l'opinion souvent mentionnée dans la littérature ou du moins communément admise - que la musique est un moyen d'encourager l'intelligence - est justifiée. Les résultats montrent qu'il n'y a aucune différence entre les classes d'essai et de contrôle. La réussite moyenne ne devait s'accroître que faiblement pendant la période de trois ans, ce qui correspond à un développement normal. La légère différence entre les classes d'essai et de contrôle se maintient.

Les entretiens avec les enseignants et enseignantes laissent imaginer l'existence d'une différence dans certains domaines attribuable au fait que les filles réagissaient mieux aux leçons élargies de musique et étaient mieux en mesure d'en bénéficier que les garçons. Nous avons, de ce fait, testé si, avec le temps, les différences dans le développement de l'intelligence existent entre les filles et les garçons. Ceci ne devait néanmoins pas s'avérer vrai. Le résultat de la mesure d'intelligence est le suivant: les leçons élargies de musique ne rendent l'élève ni plus ni moins intelligent!  

Les écoles primaires et secondaires du 1er cycle hongroises rapportent que l'éloquence de l'élève augmente. Eloquence s'entend ici en tant que compétence cognitive et à cet effet nous avons choisi d'utiliser la rédaction de résumés. On a raconté une histoire aux élèves qu'=ils devaient relater. Dans les niveaux inférieurs le résumé devait être représenté par des dessins (quatre tableaux), alors que dans les niveaux supérieurs il devait prendre la forme d'un écrit (verbal). Le test couvrait de ce fait l'éloquence dans le sens général y compris la perception et la mémoire à court terme.  

Les critères suivants ont été établis: la justesse du résumé selon les évènements chronologiques de l'histoire, la justesse des faits, la représentation du contenu émotif, la justesse des détails aussi bien que le soin apporté et la créativité employée dans le résumé. La moyenne de ces estimations par élève donnait unjugement global.  

Pour les trois dates de mesure aux niveaux intermédiaires et supérieurs aucune différence ne pouvait être trouvée entre les classes d'essai et de contrôle en ce qui concerne le jugement global. Cependant, les classes d'essai présentaient des améliorations plus importantes dans le domaine du "contenu" et de l'"exécution" que les classes de contrôle. Il est surtout important de mentionner que ces différences ne se présentaient pas à la seconde date de mesure du test mais à la troisième. Si ce résultat devait être lié aux leçons élargies de musique, cela signifierait que beaucoup de temps serait nécessaire pour établir que ce genre d'enseignement ait un effet sur l'éloquence (ici: la relation complète du contenu d'une histoire ainsi que la construction du résumé).  

Les niveaux inférieurs montrent un résultat légèrement plus distinct: le jugement global pour les classes d'essai s'est amélioré de manière significative par rapport aux classes de contrôle. Néanmoins, au niveau de certains domaines ceci ne concerne que la "chronologie" et - comme c'était le cas dans les niveaux intermédiaires et supérieurs - le "contenu".  

Si on met en parallèle les résultats des classes d'essai et de contrôle correspondants, certaines différences se présentent. La moyenne pour toutes les dates de mesure montre qu'aucune classe de contrôle n'a obtenu de meilleurs résultats que sa classe d'essai correspondante, mais il est intéressant de constater que les classes de contrôle sont en général meilleures au moment de la deuxième date de mesure que les classes d'essai. Ceci confirme que les leçons de musique doivent être élargies sur une longue période si l'on veut obtenir à la longue un accroissement d'éloquence.  

"Créativité"<sp= mso-ansi-language:en-gb'="" ly:br-01t;="" an="" lang="3DEN-GB"> couvre les deux dimensions principales: la pensée créative et la production créative. Ces actes créatifs arrivent à des solutions inhabituelles et complexes mais souvent à des résultats corrects et inattendus. Ils montrent non seulement des signes de nouveauté et d'originalité, mais sont aussi caractérisés par leur nature appropriée et utile. Au début et à la fin de la période de test nous avons donné des dessins non achevé;s à un nombre de classes et les enfants devaient dire ce que les dessins représenteraient une fois complétés. Les résultats ne montraient aucune différence distincte de créativité. Les classes d'essai obtenaient une moyenne supérieure en ce qui concerne l'originalité, mais cette différence n'était pas significative. Les mêmes observations peuvent être faites en ce qui concerne la production: les résultats des élèves des classes d'essai sont meilleurs sans toutefois atteindre un niveau significatif. On peut, au mieux, parler d'une tendance d'accroissement de la créativité mais les effets sont mineurs.

Dans d'autres classes sélectionnées on a procédé à un test à uniquement une date de mesure, dans lequel les élèves devaient compléter les dessins commencés. Nous avons élaboré une méthode expérimentale plus différenciée dans laquelle les effets possibles de la leçon de musique relatifs à la vulnérabilité émotive et aux facteurs de stress internes et externes étaient incluses.  

Ici aussi il n'y a aucune différence dans les résultats relatifs à la créativité entre les classes d'essai et de contrôle, mais certains effets secondaires remarquables se sont produits: les élèves des classes d'essai aussi bien que de contrôle se sentaient beaucoup mieux après une leçon de musique qu'après une dictée: ils se considéraient comme physiquement plus relaxés, plus calmes, plus heureux et mieux à l'aise que leurs compagnons après la dictée. En outre, ils se sentaient moins sous la pression du temps. Les enfants dans les classes d'essai se sentaient nettement moins bien sous l'influence du bruit (stress externe) que les enfants des classes de contrôle: d'autre part ils étaient mieux en mesure de contrôler la pression de performance (stress interne) que les élèves des classes de contrôle.  

Il est clair que l'enseignement élargi de musique ne résulte pas en une influence évidente à court ou long terme sur la créativité - performance mesurée dans ces tests. Il apparait néanmoins que l'enseignement élargi de musique peut influencer la sensibilitée; aux effets du bruits et le bien‑être soumis à des pressions de temps ou de performance. Si l'école de demain devait produire une génération plus sensible auditivement, les implications qui en résulteraient ne peuvent encore être qu'estimées; un raffinement dans les domaines communicatifs devrait certainement y être lié. Le second résultat, à savoir une résistance accrue aux facteurs de stress internes, a aussi un grand bénéfice au niveau de la santé. S'occuper davantage de musique est certainement une façon signifiante d'accroître concrètement le bien-être.  

La performance dans les matières principales dont le nombre avait été réduit avait été mesurée dans des tests de classe et des tests spécifiques à la matière. La comparaison entre les deux classes montre que, pris sur une période de temps, les résultats des tests entre les classes d'essai et de contrôle du même niveau ne diffèrent pas en règle générale. Globalement, en comparaison avec toutes les classes, les classes d'essai se trouvaient légèrement mieux que les classes de contrôle. A ce sujet les avantages des classes d'essai en mathématiques et en allemand sont relativement faibles et les avantages pour le français sont à peine signifiants.  

Il était évident, dès le début, que le test des performances scolaires en dehors des leçons de musique était le point critique étant donné qu'elle correspondait au point le plus crucial pour le succès du modèle des essais scolaires. De plus, un jugement qualitatif devrait être présenté, fondé sur les commentaires des enseignants et enseignantes qui ont participé à ces essais. La performance de la matière est devenue importante chaque fois que des examens de passage de classe avaient lieu. Nous n'avions connaissance d'aucune classe confrontée à des problèmes de cet ordre mais il faut mentionner que certains enseignants et enseignantes avaient réduit d'une heure le temps consacré aux leçons élargies de musique en vue de faire face à ces examens de fin d'année. Les taux de passage étaient élevés dans de nombreuses classes et, selon les enseignants et enseignantes, en accord avec leurs prévisions.  

Il est apparu évident au cours de la période d'essais que le projet "Leçons élargies de musique au détriment de leçons de matières principales" devait s'avérer plus facile à introduire dans les classes primaires que dans les classes secondaires avec leur système d'enseignants spécialisés.  

De nombreux rapports positifs ont été rendus concernant l'acquisition de compétence en lecture dans le niveau inférieur. De même dans d'autres classes on a souvent remarqué dans les classes de musique une facilité d'apprendre et un bon développement dans le domaine de l'élocution.

Ces observations coïncident avec d'autres résultats de recherches qui établissent les liens entre la musique et le langage et qui suggèrent que des individus avec une meilleure faculté auditive sont non seulement capables d'entendre mieux les sons et les structures des sons mais aussi de mieux les reproduire.  

Lettres des élèves à l'équipe scientifique<o:= p="">  

Des données supplémentaires relatives aux expériences des essais scolaires ont été recueillies pendant la deuxième année de test: en demandant aux élèves d'écrire des lettres à l'équipe scientifique nous espérions rassembler des informations plus directes et de ce fait plus qualitative au sujet de leurs expériences à l'école. Il était devenu clair que la manière précédente de recueillir l'information qualitative, à savoir les questionnaires, les avaient déjà poussés à bout. Il était donc grand temps de nous présenter sous un angle différent (en effet beaucoup nous ont écrit qu'ils en avaient assez de cocher des réponses).  

Les élèves des classes de musique ont fait plus de commentaires au sujet de la musique, elle avait une plus grande présence dans leur conscience. En moyenne ils ont aussi écrit plus. Nous n'interprétons pas cela, néanmoins, comme s'ils avaient plus à dire mais pensons en revanche qu'ils étaient dans un état d'esprit plus bienveillant à l'égard de l'équipe scientifique que leurs collègues des classes de contrôle. L'évaluation de chaque domaine, entre les classes d'essai et de contrôle, ne varie que dans certains domaines, dans le domaine "classe" par exemple, pour les niveaux inférieurs les classes d'essai ont répondu, en moyenne, plus positivement. Cependant, si l'on différencie entre les considérations musicales et générales, l'effet auquel nous nous attendions se déroule: les considérations des élèves des classes de musique sont plus positivement colorées que celles des classes de contrôle. Cette dernière différence est certes un résultat très important de cette recherche et permet de conclure que la musique joue une partie importante pour les élèves des classes d'essai et ceci signifie probablement qu'ils ont aimé leurs leçons élargies de musique! Ceci coïncide aussi avec les résultats d'un questionnaire relatif à leur opinion sur la musique, dans lequel les élèves des classes d'essai ont présenté une attitude plus positive vis-à-vis de la musique que les élèves des classes de contrôle, et on peut supposer que ceci est aussi la conséquence des leçons élargies de musique.  

Quelques développements  

Pour des raisons de place nous avons omis, ici, la description du développement de six classes choisies, le développement de deux enfants et l'analyse approfondie de deux interviews avec des enseignants. Elles sont présentées en détail dans le livre "La musique fait l'école" ("Musik macht Schule"). Nous ne voulions pas, néanmoins, priver le lecteur de quelques facettes de la vie quotidienne à l'école:  

Le cirque. L'enseignant Nielsen relate: "Lors d'une semaine de projet à l'école le cirque a visité notre ville. Quelques artistes du cirque ont travaillé avec les enfants, ils pouvaient apprendre à jongler, à faire le funambule et l'acrobate. Une grande joie pour les enfants! Et cela directement avec des professionnels, pas les enseignants, formidable! Malheureusement nous avions trop d'élèves étant donné que seul neuf élèves de chaque classe pouvaient y participer. J'étais désolé pour les enfants, j'aurais tellement aimé pouvoir les y faire participer tous pour qu'ils puissent tous avoir l'expérience. J'ai donc écouté ce qui se disait dans la salle des professeurs pour savoir comment procéder à la sélection de neuf élèves. L'avis général était, simplifions les choses et tirons-les au sort. Malheureusement je n'avais pas de meilleure idée, et j'ai préparé une boîte pour le tirage au sort, 3 pour les acrobates, 3 pour les jongleurs et ainsi de suite.  

Nous nous sommes assis en rond et j'ai expliqué la manière de procéder tout en leur disant que je trouvais que c'était injuste mais que je n'avais rien trouvé de mieux. C'est alors que ces élèves de troisième m'ont dit: "nous ne voulons pas d'un tirage au sort, nous voulons en discuter". Donc nous en avons discuté ... des suggestions ont été présentées "qui est capable de faire cela et qui n'est pas si bon, ne pourrait‑on pas lui donner cette chance...", c'était le ton général du débat. Le résultat était certainement dur à avaler pour ceux qui n'avait pas été choisis mais un enfant a pris la parole et a annoncé: "tous ceux qui restent formeront l'orchestre du cirque!". Donc personne n'avait l'impression d'être exclus. C'est extraordinaire ce qui se passe quand on essaye vraiment!"  

Pizzicato: Une autre anecdote charmante est du type musical: Un enseignant relate l'histoire d'un élève qui chantait faux en classe. Pendant des mois ce dernier avait perturbé la classe de chant lorsque finalement il a réussi: "Il l'a! Il l'a!" Un peu plus tard un groupe de musiciens professionnels est venu donner une représentation à l'école et a l'étonnement de l'enseignant et du contrebassiste, l'élève lui a demandé; après l'exécution du quintette "la Truite": "pourquoi n'avez vous pas joué la cinquième variation en pizzicato?"  

RESUME

Les résultats de l'évaluation scientifique peuvent être résumés comme suit:  

1.Maîtriser de la matière: Aucun effet négatif n'a été noté dans les classes d'essai malgré la réduction de 20 à 25% des leçons dans les matières principales. En comparaison avec les classes de contrôle l'éloquence s'est améliorée dans certains domaines. Dans le domaine de l'élocution on a constaté de bons développements.

2.Domaine social: Les résultats sont particulièrement clairs. Le climat social s'est amélioré dans toutes les classes, mais les améliorations étaient particulièrement plus évidentes dans certains domaines pour les classes d'essai, plus que dans les classes de contrôle. La coopération de groupe (sociogramme) s'est améliorée davantage dans les classes d'essai. En contr aste on ne peut noter qu'une influence mineure sur le contrôle pour les leçons élargies de musique.  

3.Motivation: En contraste avec les classes de contrôle on peut montrer des gains nettement plus forts pour les classes d'essai. Ceux-ci sont apparents dans deux domaines: l'école est considérée de manière plus positive, surtout en ce qui concerne les leçons de musique: de plus une augmentation générale de l'appréciation de la musique devient apparente en dehors des leçons.  

Tous les rapports enregistrés pendant toute la période montrent que les leçons élargies de musique nécessitent du temps pour porter leurs fruits, particulièrement dans les domaines non‑sociaux. Les résultats décrits ci-dessus étaient à peine évidents après une période d'un à un an et demi. Dans certains cas on constatait une régression. Les pertes étaient néanmoins compensées avec la progression des essais - et dans certains cas se convertissaient même en gains. La thèse concernant la valeur éducative de l'enseignement musical a pu être confirmée, même si ce n'était de manière aussi spectaculaire qu'on aurait pu s'y attendre vu les modèles précédents qui étaient, en majorité, spéculatifs.  

REFLEXIONS      



Les parents des élèves des classes de musique formaient un groupe important dans les essais scolaires. Dans tous les cas les parents étaient informés avant l'établissement des classes de musique. Dans la plupart des cas ils avaient le droit, en utilisant une "option négative", de refuser la participation de leurs enfants aux essais scolaires avec les leçons élargies de musique. Seulement un petit pourcentage de parents en ont fait usage. En général les parents ont exprimé un intérêt remarquable pour ces essais ainsi que de bienveillance à leur égard.  

Dès le début la presse avait été mise au courant de ces essais scolaires et a pris un intérêt actif dans ce nouveau développement du système éducatif suisse. La télévision et la radio en ont aussi débattu.  

La satisfaction professionnelle de l'enseignant et de l'enseignante n'a pas été explorée en profondeur par une recherche systématique mais des informations irréfutables montrent une augmentation incontestable dans l'engagement et la satisfaction professionnelle. Les effets secondaires positifs de nos essais scolaires prennent une plus grande importance si l'on prend en considération le "Burnout-Syndrome" souvent décrit et largement étudié, qui fait en ce moment tellement de ravages dans la profession d'enseignant.<o:= p="">  

Les leçons élargies de musique dans les essais scolaires ont donné aux enseignants et enseignantes l'opportunité d'utiliser leur pleine capacité pour une matière dans laquelle ils sont particulièrement compétents et motivés. Les activités complémentaires telles que les cours de formation continue, les représentations en public, l'information des parents etc. devaient être stimulantes et les ont aidés à accroître leur estime d'eux-même. De telles activités et événements sont d'excellents moyens d'éviter le "Burnout-Syndrome", et ce n'est certes pas par hasard que les enseignants et enseignantes avec le plus d'ancienneté ont bénéficié le plus dans le domaine de la satisfaction professionnelle et relaté avec le plus d'enthousiame leurs expériences positives dans ces essais scolaires. Comme la motivation à la source de ces essais scolaires était "une meilleure école pour demain", nous pouvons être très satisfaits de constater que l'école est non seulement "meilleure" pour l'élève mais aussi plus agréable et moins dure pour les enseignants et enseignantes. Nous ne pouvons pas nous permettre d'avoir des enseignants souffrant de "Burnout-Syndrome"; ils ne méritent pas d'être jetés au bûcher.  

Il y a près de vingt ans un groupe de chant a été créé dans l'école secondaire de Muri - 26 élèves avaient participé au second projet pilote d'Ernst Weber, qui a eu lieu en 1974‑1979. L'équipe scientifique a rencontré certains de ces élèves qui ont tous atteint l'âge de trente ans aujourd'hui, pour une conversation. La question principalement discutée était si, rétrospectivement, ils pensaient que leurs classes de musique étaient une bonne chose et si ou comment celles-ci avaient influencé leur choix de carrière et leur développement ultérieur ainsi que leur relation actuelle envers la musique.  

Ils ont tous un bon souvenir de leur classe de chant, cependant, ne pensaient pas que les leçons élargies de musique avaient influencé le choix de leur carrière ou le développement ultérieur (bon nombre d'entre eux étaient néanmoins impliqués dans les arts, en devenant, par exemple, des professeurs de cette matière). Une éleveuse de chevaux a déclaré que la musique "a une grande importance". Elle est fière de connaître et d'aimer plusieurs de styles de musique. Un docteur "est capable d'apprécier la musique classique la plus hermétique" et se passionne pour son hobby: l'opéra et le chant grégorien. La secrétaire du département de l'extérieur a beaucoup voyagé. Elle trouve que "la musique était encouragée dans la classe de chant mais l'effet n'a pu être constaté que plus tard". Elle a commencé à jouer de la flûte, il y a deux ans.  

Ils ont tous mentionné la bonne coopération, les relations excellentes qui régnaient dans la classe. Sans indications de l'organisateur le groupe attribue ceci au fait de chanter et de faire de la musique: "cela a facilité notre désir de dialoguer, nous a ouverts. Nous nous rencontrions ouvertement et nous avons bénéficié d'une excellente compréhension dans la classe jusqu'à notre départ de l'école. Après cela chacun a suivi sa propre voie sans se sentir lié intimement". Même l'examinateur, en tant qu'outsider, avait remarqué la vitesse à laquelle le groupe entamait une conversation vivante et spontanée. Aurait-il été possible d'augmenter les heures d'une matière autre que la musique? Sur ce point tous les participants sont d'accord: cela ne peut être que la musique. Selon eux le fait dechanter et de faire de la musique contient certains éléments spéciaux, qui sont "extrêmement importants, l'élément physique, par exemple, contenu dans la danse, l'interaction sociale provoqué par le fait de chanter et de faire de la musique ensemble ainsi que l'élément sensoriel", ainsi que le fait que la musique est particulièrement adaptée pour être intégrée à d'autres domaines comme le théâtre par exemple, alors que cela aurait été beaucoup plus difficile dans le sens inverse: "la musique englobe bien plus".  

CONCLUSIONS  

Les effets en politique scolaire

C'était une décision majeure - dans le contexte scolaire suisse - de procéder à un projet dépassant les barrières linguistiques et cantonales. La stratégie du promoteur a porté ses fruits: la reconnaissance des autorités cantonales a permis aux responsables de créer la base pour leur projet scolaire dans leur propres cantons (la sélection des classes d'essai par exemple, ainsi que l'information aux parents, le programme scolaire et ainsi de suite). Ce système avait déjà fait ses preuves lors de la phase d'essai, étant donné que les responsables tentent en principe d'avoir les meilleurs résultats pour leur propre école; après les fins des essais, on peut en constater les bénéfices: chaque canton a continué à développer son propre modèle. Cela a augmenté considérablement les chances pour que l'enseignement musical dans les écoles se développe.  

L'idée d'élargir les leçons de musique est déjà une tradition bien établie ailleurs. La réduction de matières principales pour compenser l'augmentation de l'enseignement musical est, cependant, unique. Dans les essais précédents, les leçons supplémentaires avaient été données en plus du programme scolaire normal. Les promoteurs de ces essais avaient deux raisons pour cette décision inhabituelle: La première était la conviction que même avec les leçons élargies de musique les matières principales ne souffriraient pas de leur réduction. La deuxième raison était pragmatique: aucun coût supplémentaire ne serait encouru étant donné que des leçons additionnelles n'étaient pas requises et que les élèves ne seraient pas soumis à des pressions supplémentaires.  

Les enseignants et enseignantes des classes primaires, dans lesquelles ils enseignaient la plupart des matières, devaient, néanmoins faire un effort au delà de la norme. Il faut souligner qu'ils ont accepté volontiers cette charge supplémentaire de travail. La réduction du nombre de leçons, tout en adhérant au programme scolaire normal, était fortement encouragée et a sollicité la créativité didactique et la compétence pédagogique des enseignants et enseignantes. Dans les matières avec leçons réduites, partout où c'était possible des économies de bouts de chandelles ont été faites et de nouvelles procédures devaient être élaborées. Les enseignants et enseignantes, en batissant le nouveau concept, ont exploité en particulier la possibilité de combiner des matières. Tout pouvait être combiné avec la musique <sp= class="3DGramE" an=""> et de ce fait les "heures manquantes" pouvaient être intégrées à la matière et pratiquées. Dans les classes secondaires l'utilisation de telles solutions n'était que partiellement possible.  

Les leçons élargies de musique ont encouragé les enseignants et enseignantes à procéder d'une nouvelle manière au niveau social aussi. Comme précédemment mentionné, les essais scolaires étaient aussi entrepris dans deux cantons francophones. Là, la recherche scientifique était totalement indépendante de celle décrite ici et a présenté un complément bienvenu. En ce qui concerne la mesure des valeurs comparatives, les résultats de chaque côté de la barrière linguistique ne se contredisent po int, même lorsque des méthodes entièrement différentes de mesure étaient utilisées. Les conclusions générales sont positives, aussi bien au sujet des enseignants et enseignantes que de celui des élèves et des parents. <o= :p="">  

Un regard au delà des frontières <o= :p="">  

Des leçons de musique dans les écoles d'enseignement général autrichiennes avaient déjà été institutionnalisées et incluses dans le programme scolaire normal en 1976/77. Dans ces écoles la musique était devenue une matière obligatoire. Le feedback des parents était, sans exception, positif et a causé une rapide extension de ce type d'enseignement: il y avait déjà 71 écoles secondaires musicales en 1990/91 avec plus de 500 classes en Autriche. Les horaires prévoient 6 heures de musique par semaine, dont une à deux d'enseignement instrumental. Le nombre hebdomadaire de leçons de musique étant trois fois plus élevé que dans les écoles secondaires normales. En général, les écoles autrichiennes sont fortement orientées sur la performance: les matières principales sont enseignées à trois niveaux de compétence différents.  

La comparaison avec la Suisse est intéressante: les premiers essais scolaires (1972/73 à Muri) étaient déjà terminés une année auparavant. Mais maintenant, bien vingt ans plus tard, nous ne sommes pas encore aussi avancés que les autrichiens ne l'étaient en 1976. Alors que le modèle suisse n'engendre pas de coûts supplémentaires, le modèle autrichien avait eu pour conséquence de nombreuses heures d'enseignement supplémentaires. En Allemagne aussi, à savoir en Bavière, il existe bon nombre d'écoles avec un accent sur la musique. Mais malheureusement, tout comme en Autriche, l'évaluation scientifique manque. Un nouveau test scolaire a commencé à <s= w:st="3D"on"" t1:state=""> Berlin en 1992 sous la direction de l'Université de Paderborn.  

Conséquences  

C'est avec plaisir que nous avons constaté que malgré la réduction du nombre de leçons dans les matières principales on ne devait remarquer de diminution dans le savoir selon les plans d'études, dans certains cas même les élèves des classes d'essai étaient même plus compétents dans la matière que leurs camarades avec plus de leçons hebdomadaires. Ceci revête une signification particulière de par le fait que les enfants avaient une plus grande compétence pour chanter, faire de la musique, danser, écouter, noter et évaluer la musique et le fait qu'ils connaissaient des instruments, des formes, des styles et avaient acquis un bonne base d'histoire musicale. La capacité de penser en structures était développée grâce à la compréhension de différents évènements qui se produisaient simultanément tel que de chanter dans des choeurs, ou de faire de la musique ou de danser. Ils ont appris un nouveau système de symboles, celui de la musique, et cela en partant des racines.  

Leur voix a été formée par le chant; ils ont appris à être entendus. Ils ont, en outre, par la pratique commune de la musique, appris à travailler ensemble et à s'écouter, à améliorer leur tolérance et leur compréhension vis-à-vis de leurs congénères, leur compétence sociale s'est accrue. Les enfants ont acquis toutes ces connaissances et capacités en plus de leurs compétences normales. De même ils ont appris autant dans les leçons scolaires générales que leurs camarades dans les classes normales.  

Ces résultats sont d'une importance primordiale au niveau des écoles élémentaires: l'acquisition de compétence musicale sans préjudice des matières normales - qui ont tellement d'importance dans la vie future - peut être une addition importante à une manière utile d'utiliser les loisirs de l'enfant voire même quand il est adulte. Les gains dans le domaine de la compétence sociale ne peuvent être suffisamment évalués. Il ne faut pas oublier, dans ce contexte, l'habilité de travailler en équipe, la tolérance et la coopération, qui seront appelées à servir dans la vie professionnelle. C'est pour cela que tous les élèves d'écoles élémentaires ont le droit à une bonne éducation musicale, qui est non seulement un ajout facultatif mais aussi important que leur langue maternelle, les mathématiques ou l'éducation physique.  

Dans certains cantons la musique/chant n'est pas inclus dans les horaires scolaires des écoles primaires et secondaire du 1er cycle ou, au mieux n'y figure au plus qu'à raison de deux leçons par semaine à tous les niveaux. La résistance à la réduction de l'importance de la musique à l'école n'était que minimale dans la majorité des cas étant donné les difficultés causées par cette matière et le manque d'enseignants et enseignantes qualifiés disponibles. Ces raisons pragmatiques empêchent une discussion de fond. La réduction ne résout pas les problèmes mentionnés ci‑dessus, en fait elle les aggrave: en premier lieu en constituant une dévaluation de la musique aux yeux des élèves, des enseignants et du public. Deuxièmement, avec une heure par semaine on ne peut parvenir à un résultat adéquat. Troisièmement des difficultés de discipline naissent et les enseignants et enseignantes deviendraient encore moins disposés à les confronter.  

Si l'on veut sortir de ce cercle vicieux, il est indispensable de procéder à une revalorisation de la musique, et ce pour trois motifs: premièrement la matière chant/musique doit être mieux reconnue, deux heures par semaine doivent être prévues à tous les niveaux. Deuxièmement l'éducation musicale des enseignants et enseignantes doit être améliorée de manière drastique. Troisièmement les candidats aux écoles normales ne devraient être admis que s'ils peuvent démontrer une compétence de chant ou d'instrumentiste, surtout lorsque cette formation commence à l'âge adulte, étant donné qu'ils ne seraient plus en mesure d'acquérir une compétence musicale suffisante par la suite.  

A cette fin l'intégration réelle<sp= class="3DGramE" an=""> et durable de la musique dans le système éducatif est fort souhaitable. Cela nécessite, néanmoins, un effort majeur. La question se pose de savoir s'il n'est point possible de créer une institution "jeunesse et musique" analogue à "jeunesse et sports" qui pourrait promouvoir le chant en groupe, de jouer de la musique ainsi que la danse par des enfants, comme contribution à leur santé mentale et en tant qu'apport à un dialogue dépassant les barrières linguistiques. Une école dans laquelle on chante et on fait de la musique tous les jours. Une école qui fait de la musique. Cette préoccupation était présente au début des essais scolaires étendus concernant les leçons élargies de musique, par lesquelles les élèves ont reçu plus d'enseignement musical et moins d'enseignement dans les matières principales. En fonction des expériences diverses avec ces classes nous pouvons aujourd'hui dire: la Musique fait école, ou du moins elle peut créer une école, la changer, la rendre plus humaine. Un meilleur climat social<s= mso-ansi-language:en-gb'="" ly:br-01t;="" pan="" lang="3DEN-GB"> a été créé et les élèves de ces écoles ont eu plaisir d'y assister. Même la réduction dans le nombre de leçons des matières principales n'a pas eu pour conséquence une réduction de la performance à l'école.  

La musique a été accrue dans d'autres domaines aussi: la musique prenait une nouvelle dimension dans la vie des élèves. Elle n'était plus seulement un produit de consommation; ils se sont rapprochés d'elle et connaissent ses ingrédients. Ils connaissent les éléments et les symboles et sont capables de les manipuler et de les utiliser, de créer de la musique toute à eux. La musique a une place déterminée dans leur vie qui ne peut être remplacée par rien d'autre.<o:p=>  

Il ne reste qu'à espérer que la musique aura du succès en général. Même si aujourd'hui la musique est en effet très répandue et a une grande valeur pour bon nombre de gens, elle est encore l'enfant pauvre du système éducatif. Maintenant il a été démontré que sans la musique l'école manquerait d'une chose très importante. Nous espérons seulement que la musique à l'école prenne une importance croissante dans le futur, que sa capacité de développer la personnalité soit reconnue et prise en considération, que la musique rende l'école plus complète. Ce document sera une contribution à cet effet.  

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Ernst Waldemar Weber, Maria Spychiger, Jean-Luc Patry