Intelligenter durch Musik? NZZ vom 24. Januar 1985

Fächer, deren «Nutzen» nicht so leicht erkennbar und messbar ist, haben es nicht leicht, sich in der Schule zu behaupten. Im folgenden Artikel, den wir aus der «Schweizerischen Lehrerzeitung» übernehmen, geht Ernst Weber, Muri, einigen Experimenten nach, die über die Bedeutung der Musik für die Entwicklung der Persönlichkeit Aufschluss zu geben versuchen.

Unter diesem Titel erschien im Herbst 1975 in deutschsprachigen Zeitungen der folgende Artikel des Deutschen Forschungsdienstes: «Kinder, die von der ersten Klasse an eine intensive Musikerziehung geniessen, haben bei sonst gleichen Voraussetzungen ihren Altersgenossen bald einiges voraus: Sie haben nicht nur gelernt, sich aktiv mit Musik zu beschäftigen, sie sind allgemein schöpferischer, intelligenter und stabiler in ihrer Gefühlswelt. Das ist das Ergebnis von Modelluntersuchungen, die durch das Forschungsinstitut der Karajan-Stiftung für experimentelle Musikpsychologie am Psychologischen Institut der Universität Salzburg in Salzburg, München und Berlin durchgeführt wurden.

Was könnten sich Lehrer aller Stufen Besseres wünschen als kreativere, intelligentere und affektstabilere Schüler? Die Mitteilung des Deutschen Forschungsdienstes musste deshalb alle erziehungswissenschaftlich Interessierten aufhorchen lassen. Leider folgten aber keine weiteren Publikationen, und von der Karajan Stiftung waren keine Unterlagen erhältlich. Wie später zu erfahren war, hatte Herbert von Karajan die Stiftung inzwischen aufgelöst, so dass dem Forschungsinstitut für experimentelle Musikpsychologie die finanziellen Mittel für weitere Arbeiten entzogen waren- So wurde die sensationelle Neuigkeit leider kaum wahrgenommen, und der hoffnungsvolle Ansatz schien ohne Wirkung zu bleiben

Komplexe Beziehungen

Ein Zusammenhang zwischen Musikalität und Intelligenz war ja immer schon vermutet, aber nie nachgewiesen worden. Dass das nicht gelang, ist nicht verwunderlich, bietet doch schon eine eindeutige Definition des Begriffes «Musikalität» grosse Schwierigkeiten. Aber auch «Intelligenz ist eine höchst komplexe Grösse, und aus der Tatsache, dass es einen IQ gibt, können nur Uneingeweihte schliessen, Intelligenz lasse sich in Zahlen ausdrücken. So haben die Amerikaner Getzels und Jackson im Jahre 1971 eine Gruppe hochintelligenter Kinder mit einer Gruppe hochkreativer Kinder (deren IQ im Durchschnitt 23 Punkte tiefer lag) verglichen und herausgefunden, dass beide Gruppen gleichermassen zu sehr guten Schulleistungen fähig waren. Der Begriff „Intelligenz" müsste also relativiert werden als nur eine Komponente eines übergeordneten Begabungsbegriffs.

Bereits 1972. hat der deutsche Psychologe Kormann in einer umfangreichen Untersuchung Zusammenhänge zwischen Musikalität und Intelligenz erforscht. Sehr musikalische Menschen, dies ein Ergebnis, sind meist auch intelligent. Dagegen fand er keinen Hinweis darauf, dass durch intensives Musizieren die Intelligenz gefördert werde.

Erfahrungen in Ungarn

In Ungarn hat der Musikunterricht an allen Schulen dank Kodaly einen besonders hohen Stellenwert. Dabei geht es auch an den Schulen mit erweitertem Musikunterricht nicht darum, Berufsmusiker heranzubilden, sondern um «die Erziehung einer musikalisch gebildeten und interessierten Jugend». Meines Wissens war auch nicht beabsichtigt, die Einflüsse des vermehrten Musikunterrichts auf die allgemeinen Schulleistungen nachzuweisen. Es hat sich aber gezeigt, dass diese Einflüsse derart offensichtlich und positiv sind, dass sie das Experiment («die tägliche Singstunde») im nachhinein zusätzlich rechtfertigen. In vielen Tests und Vergleichen mit Kontrollklassen wurde nämlich festgestellt, dass die Schüler dieser sogenannten Musikgrundschulen (1. bis 8. Schuljahr) über eine erhöhte Rechenfertigkeit verfügen, gewandter sind im Formulieren, überhaupt eine höhere Sprachfertigkeit aufweisen, konzentrationsfähiger sind, ein besseres Gedächtnis, ein reicheres Gefühlsleben und ein besseres literarisches Verständnis haben, selbstbewusster und ausserdem .. körperlich gewandter sind! Kein Wunder, dass das Ungarische Institut für pädagogische Wissenschaft feststellte, dass «die gedankliche Aktivität der Kinder mit betontem Musikunterricht besser entwickelt ist als die anderer Kinder». Wann läutet wohl diese Glocke bei unseren Erziehungswissenschaftern?

Untersuchungen in Österreich

Die eingangs erwähnte Pressenotiz bezog sich auf zwei Salzburger Dissertationen aus dem Jahre 1970, nämlich über «Kreativität und Erziehung» von Josef Dantlgraber und über «Phantasie und Musikerziehung im Kindesalter» von Klaus Oberborbeck.

Die erste der beiden Untersuchungen ergab, dass 10- bis 12jährige Schüler, die während einiger Jahre neben dem normalen Musikunterricht in der Schule auch am Musik- und Bewegungsunterricht des Orff-Instituts (Mozarteum Salzburg) teilgenommen hatten, eindeutig kreativer, intelligenter und affektstabiler waren als die Schüler der Kontrollgruppe. Dabei wiesen die sechsjährigen, die für den zusätzlichen Orff-Unterricht angemeldet wurden, in diesen Belangen nicht etwa bessere, sondern besonders bezüglich Intelligenz ungünstigere Werte auf. Die Musik- und Bewegungserziehung hat also die Entwicklung von Kreativität und Intelligenz ganz beträchtlich gefördert. Ausserdem wirkt sie offenbar auf das kindliche Affektleben stabilisierend und harmonisierend.

Die zweite der erwähnten Untersuchungen verglich Schüler aus sogenannten Musik-Modellklassen in München (2. Schuljahr) und in Berlin (4. Schuljahr), an denen seit dem ersten Schuljahr nach besonderen Richtlinien des Orff-Instituts Musik unterrichtet worden war, mit Schülern aus vergleichbaren normalen Schulklassen. Dabei ging es vor allem um die Entwicklung der Phantasie und ihre Beziehung zu Kreativität und Intelligenz. Auch hier waren die Ergebnisse deutlich: Die Testlösungen (Vetter, Wartegg, Baumtest) der Kontrollklassen waren allgemein weniger differenziert, stereotyp, bildarm, distanziert rational, von Gefühlen wenig angesprochen oder dann von unkontrollierter Emotionalität ohne Durchgestaltung. Die Schüler der Versuchsgruppe dagegen zeigten in ihren Lösungen gute gestalterische Durchformung und plastische, variationenreiche Ausgliederung unter Einbezug sowohl von rationalen wie emotionalen Elementen. Die Untersuchung kommt zum Schluss, dass diese musikalische Erziehung einen entscheidenden Einfluss ausübt auf den Prozess der persönlich-geistigen Bildung und der psychischen Reifung während der Schulzeit. -

Schulversuche in der Bundesrepublik

In den Jahren 1967 bis 1977 lief an 35 Schulen in ganz Bayern ein grossangelegter Schulversuch mit Musik-Modellklassen, an dem mehr als 5000 Schüler beteiligt waren. An diesen Klassen war die Musik wöchentlich mit drei Klassenstunden und zwei Kursstunden (nachmittags) dotiert. Die Schüler waren in den andern Fächern nicht entlastet. Die Ergebnisse waren ähnlich denjenigen in Salzburg, München und Berlin. Ausserdem konnte festgestellt werden, dass die Schüler über ein besseres räumliches Vorstellungsvermögen und bessere Konzentrationsfähigkeit verfügen. Auch wiesen sie einen geringeren Neurotizismuswert auf als die Schüler aus den Kontrollklassen.

Seit 1977 gibt es in Bayern für das erste und das zweite Schuljahr das mit einer Wochenstunde dotierte neue Fach „Musik- und Bewegungserziehung". Dieses Fach soll „als Ausgleich zu den mehr leistungsorientierten Fächern" die emotionalen Kräfte im Kind wecken und entwickeln, seine schöpferischen Fähigkeiten entfalten und soziales Lernen ermöglichen. Auch in Baden-Württemberg existierten von 1971 bis 1976 „Modellzüge mit betontem Fach Musik", nämlich an 12 Grundschulen. Auch hier waren die Erfahrungen durchwegs positiv; so wird besonders hingewiesen auf die allgemeine Aufgeschlossenheit und die positive Lernhaltung der Schüler.

Seit 1975 läuft in Berlin-Gropiusstadt an der Clay-Oberschule ein Schulversuch mit „handlungsorientiertem Musikunterricht". Durch praktisches Musizieren, Singen und Tanzen von Popular-musik und durch Arbeit im Tonstudio werden Grundkenntnisse der Metrik, Rhythmik und Melodik erarbeitet, die ein Erfassen von komplexeren Strukturen und eine Geschmackserweiterung ermöglichen. Hier ist deutlich geworden, wie das Musizieren in Gruppen die Kooperationsbereitschaft und das Gemeinschaftsbewusstsein fördert. Das hilft den Schülern, Spannungen innerhalb der Gruppe und damit Stress abzubauen, was sich auch auf andere Unterrichtsfächer positiv auswirkt.

Ein Experiment in Muri

In Muri bei Bern habe ich selber 1972/73 und von 1974 bis 1979 an einer Sekundarschule (5. bis 9. Schuljahr) Schulversuche mit vermehrtem Musikunterricht durchgeführt. Die Schüler erhielten wöchentlich fünf Lektionen Singen/ Musik (im 8. Schuljahr noch vier, im 9. Schuljahr noch drei Lektionen). Dafür war ihr Pensum in den drei Hauptfächern Deutsch, Französisch und Mathematik um je eine Wochenlektion gekürzt, so dass die Gesamtlektionenzahl gleichblieb. Der Versuch sollte zeigen, ob der Unterrichtserfolg in den Hauptfächern durch die Reduktion beeinträchtigt werde. Es zeigte sich, dass das Gegenteil der Fall war. Zudem wurden die Schüler auffallend selbständig und konzentrationsfähig, waren verträglich und arbeitsfreudig und warteten mit überdurchschnittlichen Leistungen auf.

Es fällt nun auf, dass alle diese Schulversuche, obwohl unabhängig voneinander mit den verschiedensten Methoden durchgeführt und in unterschiedlichem Mass wissenschaftlich begleitet und ausgewertet, zu weitgehend übereinstimmenden Ergebnissen geführt haben. Einhellig wird z. B. festgestellt, dass durch Musik- und Bewegungserziehung die Konzentrationsfähigkeit entwickelt, das Gruppenverhalten verbessert, die Lernmotivation erhöht und die Schulleistungen gesteigert werden. Dass darüber hinaus durch diesen Unterricht eine ausgeglichene Reifung der Persönlichkeit ermöglicht und die Entwicklung der Intelligenz gefördert wird, ist durch die Untersuchungen in Salzburg, München und Berlin nachgewiesen worden.

Wir dürfen also füglich festhalten, dass die ungarischen Erfolge - in Bezug der Auswirkungen auf andere Fächer, auf die Persönlichkeit des Schülers und seine Einstellung zur Schule - kein östliches Wunder darstellen, sondern auch bei uns durchaus möglich sind.

Es ist zuzugeben, dass noch grosse Arbeit geleistet werden muss, um diese neuen alten Erkenntnisse (noch im Mittelalter wusste man um diese Dinge; hatte doch die Musik in der Bildung eine bevorzugte Stellung inne) wissenschaftlich zu untermauern. Das wäre eine äusserst dankbare Aufgabe für unsere Erziehungswissenschafter. Leider hat man bisher noch nicht gemerkt, dass diese Sache keine «innere Angelegenheit» des Faches Musik ist, sondern dass sie umfassende Konsequenzen für die Bildung insgesamt hat.

Was ist Intelligenz?

Am meisten Schwierigkeiten und Anlass zu Missverständnissen bietet wahrscheinlich der Begriff Intelligenz. Meist wird er eng und intellektualistisch genommen, rational im Sinne von Descartes. Immer noch messen gängige Intelligenztests eindimensional kognitive Fähigkeiten und sind ausgerichtet auf entsprechende schulische Anforderungen. Eine solche antiquierte Intelligenzmessung mag zwar für schulische Belange nach wie vor zweckmässig sein (non vitae, sed scolae discimus!), für die Auswahl von ideenreichen, geistig beweglichen Persönlichkeiten, die sich auch in ungewohnten Situationen ,zurechtfinden sollen, die sich eben im erweiterten Sinne intelligent verhalten werden, taugt sie wenig.

Deshalb forderte der Amerikaner Guilford schon 1950 die systematische Erforschung der Kreativität als Merkmal der Intelligenz, und das Intelligenzmodell von Jäger aus dem Jahre 1967 nennt fünf Faktoren:

1. anschauungsgebundenes Denken,

2. Einfallsreichtum und Produktivität,

3. Konzentrationskraft und Tempo-Motivation,

4. formallogisches Denken und

5. zahlengebundenes Denken.

Die exakte Erfassung etwa des Faktors Einfallsreichtum und Produktivität in Tests bereitet allerdings nach wie vor erhebliche Schwierigkeiten, vielleicht deshalb, weil statistische Methoden dem Phänomen des Schöpferischen nicht entsprechen. Kreative Einsicht und intuitives Erfassen von Zusammenhängen lassen sich in ein cartesisch gefasstes Bewusstsein nicht einordnen. Und doch gründen viele Erfindungen und Entdeckungen nicht auf systematisch-rationalem Denken, sondern auf Intuition. Albert Einstein z. B. schreibt über seine ersten Ansätze zur Relativitätstheorie: "Das Erfinden ist kein Werk des logischen Denkens, wenn auch das Endprodukt an die logische Gestalt gebunden ist". Und Gauss soll einmal bemerkt haben: "Das Resultat hatte ich schon, jetzt musste ich nur noch die Wege entdecken, auf denen ich zu ihm gelangt war."

Der Salzburger Professor Revers sagt dazu: «Die progressive Vernunft (Fähigkeit, etwas vernehmen zu können) hat ... ihren Quellgrund in dem irrationalen Souterrain, in dem unser "Etagendenken" gerne die Emotionen, Gefühle und die Phantasie lokalisierte. Der intuitive Grund der Vernunft ist aus dem Bereich der emotionalen Struktur der Person und ist von der Phantasie nicht abtrennbar Intelligenz wäre demnach zu fassen als organische Ganzheit, die ausser formallogischen Denken, Gedächtnis und zahlengebundenem Denken auch bildhaftes Denken, Gefühlsfähigkeit, Kreativität und Phantasie einschliesst.

Unsere zwei Bewusstheiten

Diese Auffassung wird nun wesentlich gestützt durch die Ergebnisse der neuesten Hirnforschung (R. Sperry): Unsere zwei Grosshirn-Hemisphären (Hälften) stellen nicht eine Verdoppelung dar, sondern es sind zwei selbständige Gehirne mit verschiedenen Funktionen, die unabhängig voneinander arbeiten. Beim Rechtshänder kann die linke Hirnhälfte als verbale Hemisphäre bezeichnet werden. Sie ist verantwortlich für die logisch-analytische Verarbeitung der Umwelteindrücke, also für Details, Zeichen, Wörter, Sprache, Grammatik, Zahlen, Zählen, Rechnen, Schliessen, kurz: für die digitale Kommunikation. Die rechte Hemisphäre dagegen ist spezialisiert auf ganzheitliche Erfassung von komplexen Zusammenhängen und Strukturen, für Formen, Farben und Musik. Sie rückt perspektivische Verzerrungen zurecht und vermag auch aus ungünstigem Blickwinkel anhand eines kleinen, wesentlichen Details das Ganze zu erkennen, während die linke Hemisphäre dazu neigt, vor lauter Bäumen den Wald nicht zu sehen. Im Unterschied zur linken Hemisphäre sind ihre Inhalte langzeitlicher Art. Sie arbeitet mit Vergleichen und wird deshalb etwa die analoge Hemisphäre genannt.

Wir müssen also zur Kenntnis nehmen, dass wir zwei – hirnanatomisch begründete – Bewusstheiten besitzen, die im Idealfall komplementär und harmonisch zusammenwirken, im Konfliktfall aber mangels einer gemeinsamen Sprache einander nicht verstehen können. Wenn wir im Lichte dieser neuen Erkenntnisse in unsere «ver-rückte» Welt blicken, dann muss uns auffallen, dass die digitale Seite fast überall übermässig dominant ist. Digitalisierung ist ja auch Grundlage der Computertechnik. Vielleicht rühren viele Schwierigkeiten unserer modernen Gesellschaft und der einzelnen Menschen gerade daher, dass wir die analoge Seite unterdrücken und verkümmern lassen und dadurch verhindern, dass wir "runde" Persönlichkeiten werden.

Sind die Schulen schuld?

Die Schulen sind sicher auch dafür verantwortlich. Was sie vermitteln, ist ja vor allem digitaler Art, und gerade deswegen ist der Andrang in höhere Schulen so gross. Und dieses Andrangs wegen sind die Schulen zur Selektion geradezu unausweichlich verpflichtet. Wie anders aber können sie Selektion betreiben als anhand digitaler Inhalte und mit digitalen Mitteln? In Prüfungen jeglicher Art und auf allen Stufen geht es immer vorwiegend darum, Gelerntes zu reproduzieren, und auch die Noten, die dafür erteilt werden, sind ein durchaus digitales Instrument. Damit im Zusammenhang steht die unselige Trennung in Hauptfächer (in denen über die Promotion entschieden wird) und die (analogen!) Nebenfächer, die noch zur Erholung, zur Entspannung und schlicht als Alibi geführt werden.

Vielleicht sollten wir den Mut haben, andere im Leben wichtige Fähigkeiten zu den "Schulleistungen" zu zählen: Konzentrationsfähigkeit, Gedächtniskraft, Phantasie, Ideenreichtum, Gemüthaftigkeit, Kontaktbereitschaft, Selbständigkeit, Fähigkeit, sich einer Gruppe einzuordnen, Zuhörenkönnen, Spielenkönnen, Sorgfalt, Formgefühl, Raumvorstellungsvermögen, Aufgeschlossenheit gegenüber Neuem usw. Müsste es nicht dafür in unseren Schulzeugnissen auch Rubriken geben, um jenen Schülern Chancen zu bieten, die dem „digitalen Standard" nicht entsprechen?

Warum spielen alle diese Qualitäten beim Übertritt in höhere Schulen (unter löblicher Ausnahme der Lehrerseminare, von denen weiter unten die Rede sein wird) keine Rolle, warum werden Zeichnen, Turnen, Musik, Tanzen und Handgeschick nicht geprüft? Muss es uns wundern, wenn eine dergestalt kopflastig (lies: linkshemisphärisch) ausgewählte und ausgebildete Elite unsere Gesellschaft zunehmend in diesem Sinne prägt? Vielleicht gründet die Krise des modernen Menschen gerade in dieser Spaltung, in der Vernachlässigung und Unterdrückung unserer analogen Seite. Der Ruf nach Ganzheit ist ja unüberhörbar.

Noch bilden, und glücklicherweise, die Lehrerseminare bei den Aufnahmeprüfungen eine Ausnahme. Turnen, Zeichnen und Musik werden geprüft (und weiter gepflegt), die anderen oben genannten Qualitäten werden zum Teil wenigstens in den Zweifelsfällen berücksichtigt. Aber die Tage der seminaristischen Lehrerbildung scheinen gezählt zu sein. In einigen Kantonen (z. B. Aargau) hat man diese betont musischen Lehrerbildungsstätten abgeschafft (was einem verheerenden Einbruch für viele Jahre im musischen Bereich gleichkommt).

Die pädagogische Forschung muss sich dieser Probleme endlich annehmen und in möglichst vielen Gebieten koordinierte und sorgfältig geplante Schulversuche mit wissenschaftlicher Begleitung und Auswertung anregen. Zunächst allerdings müsste sie die Erziehungsdirektionen und Kultusministerien dazu bringen, dass sie zustimmen. Vielleicht gelingt das, wenn sie in Aussicht stellt, dass die Kinder dann besser rechnen können ... Aber vielleicht genügt auch der Hinweis auf die Jugendunruhen, die möglicherweise etwas mit der digitalen Dominanz zu tun hatten …

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